教師冷暴力的形成機理及其法律治理

姜國平，陳胤含，黎歡歡

（浙江師范大學(xué)，浙江 金華 321004）

一、教師冷暴力：一種易被忽視的校園暴力類型

隨著我國學(xué)生權(quán)利意識的覺醒以及教育法律體系的日趨完善，曾經(jīng)較為盛行的教師體罰學(xué)生的現(xiàn)象有了很大程度的改善。整個社會對體罰學(xué)生的違法性已經(jīng)形成一定共識。2020 年教育部頒布實施了《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》，從立法上對教育懲戒權(quán)行使作出規(guī)范。但由于相關(guān)規(guī)定不夠具體明確，教師在實施懲戒時依然比較謹慎。部分教師為了追求教育效果同時避免不必要的糾紛，轉(zhuǎn)而采取另外一種更為隱蔽的懲罰方式對部分行為表現(xiàn)達不到其預(yù)期的學(xué)生進行管理，即教師冷暴力。教師冷暴力是指教師在教學(xué)活動中，錯誤地以訓(xùn)斥、辱罵、嘲諷、冷漠、放任、輕視、孤立等超出正常教學(xué)范圍的方式，不公正地對待學(xué)生，造成學(xué)生精神和心理層面?zhèn)Φ男袨?。馬布利曾說：“如果最嚴厲的懲罰不再施加于肉體……那就必然是靈魂?！盵1]

教師冷暴力的表現(xiàn)形式比較多樣，不同的學(xué)者依據(jù)不同的標準將其分為不同的形式。如有人將教師冷暴力分為嘲諷否定型、冷漠孤立放任型、威脅訓(xùn)斥型、等級分化型[2]，有人將教師冷暴力分為語言、情感、行為三大類型[3]，還有人將教師冷暴力分為言語行為、肢體語言、網(wǎng)絡(luò)行為、制度行為四種類型[4]。經(jīng)過對收集到的30個典型案例①本文的30 個案例全部收集自各級政府（機關(guān)）主辦的報刊、網(wǎng)站，《人民日報》等主流媒體的官方微博，已正式出版的相關(guān)論著。文 中所列具體案例的話語、行為等內(nèi)容不一一標注出處。進行整理分析，本文認為教師冷暴力可以分為語言冷暴力、行為冷暴力、態(tài)度冷暴力三種類型。

1.語言冷暴力

語言冷暴力是指教師有意或者無意地通過訓(xùn)斥責(zé)罵、侮辱謾罵、冷嘲熱諷、無端挑剔、暗示威脅等言語對學(xué)生進行精神攻擊。本文收集到的30 個典型案例，有11 個是關(guān)于語言冷暴力的案例，如教師斥責(zé)學(xué)生“小瞎子”致其患上兒童精神分裂癥；嘲諷辱罵學(xué)生“看你那德行，以后也就是個修鞋的”“是偷雞摸狗的料兒”“你這么笨以后只能去賣大餅”“你賤不賤……像個死人一樣坐在教室里”“你這個敗類……你爸媽都不想要你”“垃圾中的垃圾，拖了別人后腿、連累街坊”等，這些言語都對學(xué)生的心理造成了不同程度的傷害。

2.行為冷暴力

行為冷暴力是指教師通過一定的行為不公正地對待學(xué)生，且持續(xù)一定的時間，包括給學(xué)生分等級、調(diào)座位、貼標簽等。在收集到的30個典型案例中，有11 個是關(guān)于行為冷暴力的案例，如教師讓成績差的同學(xué)佩戴綠領(lǐng)巾、向成績排名前50 名的同學(xué)發(fā)紅校服、根據(jù)學(xué)生成績發(fā)放三色作業(yè)本、因班級成績與績效掛鉤讓差生測智商、冬天讓差生在走廊考試、讓未完成作業(yè)的同學(xué)補10 遍、將成績差紀律不良的學(xué)生編入“反省室”、讓成績在96分以下同學(xué)到講臺上道歉、讓全班同學(xué)投票選出最調(diào)皮的同學(xué)坐在靠講臺處等，均為教師通過一定的行為對學(xué)生實施的冷暴力。

3．態(tài)度冷暴力

態(tài)度冷暴力是指老師以“不作為”的方式間接地對學(xué)生造成心理和精神層面的傷害，包括冷漠放任、孤立疏遠、不聞不問、有意輕視等。30個典型案例中，有8個是關(guān)于態(tài)度冷暴力的案例，如學(xué)生在月考考差后試圖向教師尋求安慰但教師僅僅只有一個冷漠的眼神；學(xué)生在提出教師英語發(fā)音不標準后遭到教師排斥；班主任因為部分同學(xué)在科任老師課上表現(xiàn)不好而生氣，不再關(guān)心班級學(xué)生；教師對有作弊行為的學(xué)生，一直冷漠放任至畢業(yè)；班主任因為一同學(xué)是后進生而對其冷漠疏遠等。態(tài)度冷暴力隱蔽性更強，卻也以間接的方式對學(xué)生的心理造成了傷害。

二、教師冷暴力的形成機理：計劃行動理論的視角

教師冷暴力的形成機理是教師冷暴力法律治理的前提與依據(jù)。教師冷暴力的形成機理是指影響教師冷暴力行為發(fā)生的主客觀因素在教師冷暴力的形成和發(fā)展中相互作用、相互制約的過程以及規(guī)律。計劃行為理論為分析教師冷暴力行為提供了理論依據(jù)，該理論最初由美國學(xué)者阿耶茲（Ajzen）提出，旨在解釋和預(yù)測人類行為，并為設(shè)計行為改變干預(yù)措施提供框架。計劃行為理論認為，行為意愿是影響行為產(chǎn)生的動機因素，個體行為被行為意愿所影響。個體的行為意向表示其打算采取某一特定行為的傾向，愿意付出多大程度的努力去執(zhí)行這一特定的行為。而行為意愿則由行為態(tài)度（Attitude）、規(guī)范（Norm）、感知行為控制（Perceived Behavioral Control）三大要素決定[5]。這三個要素相互影響、相互作用，影響人的行為意愿，進而決定人的實際行為[6]。實際上，意愿就是動力，有意愿就是有一個動力感覺[7]。參與動力是一個人對采取某項特定行為的主觀認定，態(tài)度、規(guī)范和感知行為控制這三個要素共同決定參與動力，而參與動力則決定了參與行為。計劃行為理論符合教師冷暴力的社會心理學(xué)理論構(gòu)建模型，可以用來解釋教師冷暴力的形成邏輯。

1.對教師冷暴力的態(tài)度是教師冷暴力產(chǎn)生的認知因素

計劃行為理論認為，態(tài)度是表明個體對參與某項特定活動喜歡或者厭惡的一種主觀感受，但是態(tài)度并不是根深蒂固的個性特征，而是一種承載于社會關(guān)系之上、主體間相互影響和塑造的價值傾向[8]。對某一行為的態(tài)度被認為是一種行為信念，即一個人對實施該行為可能產(chǎn)生的后果的信念。教師冷暴力行為的產(chǎn)生與教師對冷暴力的態(tài)度，即對冷暴力的傾向直接有關(guān)。教師教育法治素養(yǎng)不足，對教師冷暴力的危害性與違法性缺乏正確認識，沒有將教師冷暴力作為負面行為來對待，再加上教育能力差，就容易采用簡單、粗暴和回避矛盾的方法來解決教育中產(chǎn)生的問題。例如在一項調(diào)研中，有極少部分教師坦言，曾經(jīng)用“不太好聽的話”訓(xùn)斥過學(xué)生，但是出發(fā)點是好的，是為了管好那些“特別難教的學(xué)生”。“法律規(guī)定不允許體罰，但罵一罵應(yīng)該沒有關(guān)系，只有對學(xué)生嚴厲點兒，他們才不會再犯類似的錯誤，這也是為了學(xué)生好”[9]。

2.規(guī)范缺失是教師冷暴力產(chǎn)生的制度原因

計劃行為理論認為，主觀規(guī)范是指個體對是否實施某種特定行為所感受到的社會壓力，并由此習(xí)得的信念和規(guī)范性要求。主觀規(guī)范所形成的激勵或社會壓力，將影響個體的行為意愿和決策[5]。這種社會壓力主要是重要他人或團體的意見和觀點，教師冷暴力的社會壓力主要有兩個來源：一是教師冷暴力的制度約束，即國家相關(guān)的教育法律法規(guī)、學(xué)校的規(guī)章制度施加的約束壓力?？梢砸?guī)范教師的冷暴力行為意向。我國現(xiàn)行《教師法》《義務(wù)教育法》《義務(wù)教育法實施細則》《未成年人保護法》等均明確禁止體罰行為，并規(guī)定了體罰法律責(zé)任，但并未對心理懲罰以及相應(yīng)的法律責(zé)任作出明確規(guī)定。有關(guān)教育法律法規(guī)保護學(xué)生的人格尊嚴，并對體罰、變相體罰或其他侮辱學(xué)生人格的行為予以禁止，但相關(guān)條款都較為原則性。對何謂教師冷暴力，體罰與一般教育懲戒行為、冷暴力與正常教育管理行為、變相體罰和侮辱人格尊嚴行為如何區(qū)分，懲罰及打擊的措施和力度等，既沒有相關(guān)法條可以作為依據(jù)，也沒有司法解釋可以參考。由于現(xiàn)有教育法律法規(guī)明令禁止了體罰等顯性的暴力，有的教師為了規(guī)避法律的風(fēng)險，轉(zhuǎn)而采取更加隱蔽的冷暴力方式。

二是防治教師冷暴力的組織激勵。通過評獎評優(yōu)、樹立典型以及他人的稱贊、表揚等等正向的物質(zhì)或精神獎勵，也可以通過批評教育、正式懲戒以及他人的否定、冷落等負向激勵，引導(dǎo)教師達成對冷暴力的共識，鼓勵教師遵守教育職業(yè)準則，約束自身行為。當(dāng)前，社會也更多地關(guān)注校園暴力中熱暴力的部分，忽視了教師的冷暴力行為，沒有認識到冷暴力具有嚴重的危害性和違法性。包括教師在內(nèi)的很多人還錯誤地認為，教師責(zé)罵學(xué)生是為了學(xué)生好，越負責(zé)才越會責(zé)罵學(xué)生。許多學(xué)生家長也將教師的冷暴力行為當(dāng)作是正常的教育手段而已。學(xué)校對教師辱罵、忽視學(xué)生的行為一般也采取縱容的態(tài)度，只要教師不體罰學(xué)生，沒有造成惡劣影響，學(xué)校一般不會追究教師的責(zé)任。因此，目前對教師冷暴力的主觀規(guī)范還存在不足，影響了教師冷暴力的治理。

3.不平等的師生關(guān)系是教師冷暴力產(chǎn)生的 基礎(chǔ)

計劃行為理論認為，知覺行為控制是主體所感受到的、實施某項行為的難易程度，也即對行為過程可能遇到多大程度的障礙和困難，以及克服障礙或困難的可能性的評估。簡而言之，就是人們對自己實施某一行為的能力的評價。如果其認為遇到障礙的可能性小、參與難度較低、對行為過程和結(jié)果有良好掌控力，則更容易產(chǎn)生較強的參與意愿，這也從側(cè)面說明人們總是傾向于避免進入和開展超出自身應(yīng)對能力的活動[5]。感知行為控制這一要素合理地解釋了非意志完全控制的行為是如何發(fā)生的，較為充分地考慮了行為實施時的內(nèi)外條件。

師生之間存在不對等的權(quán)力關(guān)系，教師在對學(xué)生的管理上處于權(quán)威地位，使教師實施冷暴力大大減少了障礙。教師對學(xué)生實施教育管理，師生的這種法律關(guān)系具有公法性質(zhì)。在師生關(guān)系中，教師代表國家行使教育權(quán)這一公權(quán)力，憑借職業(yè)身份以及專業(yè)知識和經(jīng)驗，對學(xué)生進行教育、管理，帶有一定的強制力。學(xué)生知識水平、身心發(fā)展水平有限，聽從教師的管理和指導(dǎo)，在一定程度上處于服從地位。因此，在師生關(guān)系中，教師處于主導(dǎo)作用，師生法律地位是不對等的。此外，中小學(xué)生社會閱歷尚淺，本身心智尚未完全成熟，法律意識、維權(quán)意識薄弱。如果教師認為自己所行使的教育管理權(quán)力是國家賦予的一種可以支配學(xué)生的特權(quán)，那就很容易忽視學(xué)生的權(quán)利，并盡可能地施展并實現(xiàn)其權(quán)力，此時權(quán)力就演變成了暴力。

由此可見，教師對冷暴力的參與態(tài)度、參與規(guī)范以及對冷暴力的參與感知行為控制共同影響和作用，決定了教師冷暴力行為的參與動力。當(dāng)教師對實施冷暴力行為有實際控制感時，就會將動力轉(zhuǎn)換成行為。由于動力與行為高度相關(guān)，因此只要教師參與動力足夠大，就一定會發(fā)生實際參與行為。甚至，有研究將用動力取代行為本身[10]。

用計劃行為理論來解釋教師冷暴力行為有一個前提假設(shè)，即實施主體是理性的，經(jīng)過充分的理性考慮和權(quán)衡之后才做出了冷暴力決定并實施。但是，我們不能保證教師冷暴力都一定是理性的，肯定有非理性的時候。在功利主義的績效考核壓力之下，教育負擔(dān)重容易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，教師的軀體化以及焦慮程度都較高，長期處于應(yīng)激狀態(tài)之下，情緒保持高度緊張等等。在重壓之下，有些教師承受不住，其心理就會失衡，不能耐心、理性地對學(xué)生進行教育和管理，這樣就會不可避免地導(dǎo)致冷暴力。例如就有老師直言“負擔(dān)這么重，壓力這么大，怎么可能永遠和顏悅色地對待每一個學(xué)生”。事實上，沒有經(jīng)過理性思考而實施冷暴力時，起關(guān)鍵作用的就是第三點，即只要教師認為能夠?qū)嵤┚蜁嵤?，完全不顧自身對于冷暴力的態(tài)度以及他人可能的評價。

三、教師教育權(quán)異化：教師冷暴力法律治理的指向

教師冷暴力的形態(tài)表現(xiàn)多樣，但是其反映出的本質(zhì)問題是教師在對學(xué)生實施管理時發(fā)生了偏差，其核心在于教師在行使教育權(quán)是發(fā)生了異化。對教師冷暴力法律治理的目的在于規(guī)范教師教育權(quán)的行使，使其符合教育權(quán)行使的目的和原則。

1.教師冷暴力基于教師教育權(quán)而產(chǎn)生

教師冷暴力發(fā)生在教師對學(xué)生的教育與管理行為之中，教師教育權(quán)的存在和行使是教師冷暴力產(chǎn)生的基礎(chǔ)。教師教育權(quán)是法律賦予教師的維持教育活動正常進行，對學(xué)生行為予以引導(dǎo)與矯正的權(quán)力。教師教育權(quán)一方面來自國家的授權(quán)，是國家教育權(quán)的一部分。我國《教師法》《教育法》等法律專門賦予教師依法對學(xué)生進行管理和教育的權(quán)力。例如《教師法》第三條確定了教師的身份和使命，第十條明確了教師享有六項權(quán)利。另一方面，教師教育權(quán)又來自家長和社會的委托，服務(wù)于公眾和社會的需要。社會和家長將教書育人的任務(wù)、孩子的學(xué)習(xí)成長委托給教師，認可教師對學(xué)生進行教育和管理。

教師主要代表國家和社會的要求，向?qū)W生傳授知識，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，影響其成長，因此是國家教育權(quán)的一部分。在學(xué)校里，教師承擔(dān)著教育的具體職責(zé)，實施具體的教育教學(xué)活動。因此教師是國家教育職能的具體履行者，教師的工作反映教育作為公共事務(wù)的性質(zhì)和責(zé)任。因此，學(xué)校教師的教育權(quán)其實是國家教育權(quán)的體現(xiàn)，其具體包括教育教學(xué)權(quán)、指導(dǎo)評價權(quán)、管理及懲戒權(quán)等內(nèi)容。

2.教師冷暴力是教師教育權(quán)行使的異化

教師教育權(quán)作為國家教育權(quán)的一部分，是由法律明確規(guī)定的，具有典型的公法特征，其行使要遵循一定的原則。首先，要遵循教育性原則。教師行使懲戒權(quán)的根本目的不在于懲罰，而在于通過懲戒使學(xué)生接受教育，降低學(xué)生不良行為發(fā)生的概率。教育性原則要求教師對學(xué)生進行懲戒時要以關(guān)心和愛護學(xué)生為出發(fā)點，通過懲戒達到提升或有助于提升學(xué)生各方面素養(yǎng)的效果。同時還要求教師懲戒具有可接受性，只有當(dāng)懲戒是學(xué)生基于正常生理和心理能力可接受時，學(xué)生才會從懲戒中領(lǐng)悟其教育意義，反之則可能激發(fā)學(xué)生抵觸心理，難以達到教育目的。其次，要遵循合法性原則。國家教育權(quán)作為一種公權(quán)力，其行使并不是任意的，必須遵循“法律授權(quán)即擁有”“法無授權(quán)不可為”的原則。應(yīng)當(dāng)先從實體法授權(quán)出發(fā)，遵循行政程序的基本原則，否則其合法性就會受到質(zhì)疑。教師教育權(quán)也必須由法律予以規(guī)定或授予，在法律規(guī)定的范圍內(nèi)行使，不得與法律相抵觸。教師合法行使懲戒權(quán)，對學(xué)生權(quán)利造成影響，是實現(xiàn)教師懲戒權(quán)功能的必要犧牲，但教師濫用懲戒權(quán)對學(xué)生權(quán)利造成的不利影響將完全消除教師懲戒權(quán)的積極價值。因此，教師在行使懲戒權(quán)的過程中必須充分尊重學(xué)生權(quán)利，這也是對教師懲戒權(quán)運作的限制。最后，要遵循合理性原則。教師行使懲戒權(quán)是教師對失范學(xué)生施加負擔(dān)從而達到教育目的的行為，這就要求懲戒程度必須適度，即必須滿足比例原則。合乎比例原則，要求教師應(yīng)在能夠?qū)崿F(xiàn)或有助于實現(xiàn)教育學(xué)生的目的的前提下，依其專業(yè)判斷，平衡各方利益，選取對學(xué)生損害最小的懲戒方式。

教師教育權(quán)作為國家教育權(quán)的一項內(nèi)容，與其說是權(quán)利，不如說是權(quán)限，因而帶有義務(wù)性。國家教育權(quán)和教師教育權(quán)都是為了幫助實現(xiàn)學(xué)生受教育權(quán)、促進學(xué)生健康成長而行使的，教師行使教育權(quán)要適合于教學(xué)目的的實現(xiàn)，不得與教學(xué)目的相背離。教師冷暴力恰恰是教師對學(xué)生實施的暴力行為，侵犯學(xué)生的受教育權(quán)、人格權(quán)等合法權(quán)利，傷害學(xué)生的心理和精神，違反了教師教育權(quán)行使的原則和相關(guān)的法律規(guī)定，阻礙了學(xué)生的健康成長，背離了教師教育權(quán)行使的宗旨和目的。

因此，教師冷暴力的實質(zhì)，是教師基于師生之間不平等的法律地位，在教育教學(xué)和管理學(xué)生活動的過程中采取的不正當(dāng)?shù)慕逃胧?，是教師教育?quán)行使的異化，是對教師教育權(quán)的一種濫用。

四、制度規(guī)范：教師冷暴力法律治理的難點

在對教師顯性體罰進行法律規(guī)范的同時，如何加強對教師冷暴力的法律規(guī)制，是亟須解決的問題。根據(jù)對教師冷暴力的形成機理的分析，其產(chǎn)生不是單一因素、單一主體造成的，而是受多種因素、多個主體的影響。因此對教師冷暴力的法律治理應(yīng)該是多元化的，其中，制度規(guī)范是重點，也是難點。制度的缺失難以有效約束教師冷暴力，進而影響社會對教師冷暴力的認識。對教師冷暴力進行法律治理還存在著一定的困難，主要包括以下幾個方面：

1.理論界定莫衷一是

教師冷暴力與熱暴力不同，其屬于非可視化的身體傷害，在實踐中表現(xiàn)形式多樣，而且沒有規(guī)律可循。迄今為止，法律上并沒有對教師冷暴力進行界定，國內(nèi)外的專家學(xué)者也沒有形成一致的意見。有認為教師冷暴力是教師通過改變?nèi)穗H環(huán)境的方式，使學(xué)生擴大與群體人員的人際距離，處于孤立和冷漠狀態(tài)，達到懲罰學(xué)生的目的[11]；有認為教師冷暴力是教師通過一些非暴力手段，如對學(xué)生進行忽視、輕視、嘲諷等方式，不公正地對待學(xué)生，傷害學(xué)生精神和心理[12]；也有認為教師冷暴力是教師有意或者無意地對學(xué)生進行不理性、不公平的對待，導(dǎo)致學(xué)生心理受到傷害[4]；還有認為教師冷暴力是教師實施對學(xué)生吼叫、用粗俗語言責(zé)罵學(xué)生、羞辱學(xué)生或者給學(xué)生貼負面標簽等情感虐待行為[13]。通過對以上觀點的綜合分析可以看出，盡管一般認為冷暴力的實施主體均為教師，但是不同學(xué)者在教師冷暴力的稱謂與概念上還沒有形成完全統(tǒng)一的看法，其具體表現(xiàn)形式闡述并不一致，這給實踐中如何認定教師冷暴力帶來了困難。

2.教師冷暴力隱蔽性強

與顯性的熱暴力相比，教師冷暴力的傷害是針對學(xué)生精神和心理的，往往是以無形的方式不動聲色地施加在學(xué)生身上，無跡可循無法追蹤，因此更為隱蔽，難以發(fā)現(xiàn)。教師實施冷暴力的時空條件低，表現(xiàn)形式亦多樣，因而機動性和隨意性較強。中小學(xué)生心智還沒有完全成熟，還不具備充分的是非辨別意識與能力，對教師常常心懷敬畏，對于教師施加在自己身上的嘲諷、歧視等冷暴力行為不敢進行抵制，維權(quán)意識薄弱。而且教師冷暴力與正常合理的教學(xué)管理活動之間難以區(qū)分，其認定存在不確定性。這就導(dǎo)致了教師、學(xué)生、家長可能都沒有意識到教師冷暴力的發(fā)生，或者教師以教學(xué)管理等正當(dāng)理由為借口，實際上對學(xué)生實施冷暴力。如某小學(xué)要求成績差的同學(xué)佩戴綠領(lǐng)巾，聲稱是為了激勵學(xué)生。

3.教師冷暴力與教育冷處理界限的不清

蘇霍姆林斯基說過：“自我教育乃是教育的真諦和核心?！盵14]如果一發(fā)現(xiàn)學(xué)生有違紀行為，就按照校規(guī)校紀去處理，學(xué)生就沒有充分的時間反思問題、思考對錯。教師在學(xué)生未進行自我批評和自我糾錯的情形下，直接指出學(xué)生的錯誤，效果其實并不好。教師如果采用冷處理方式，讓學(xué)生進行自我反省、自我教育，學(xué)生往往很快就能認識到自己的錯誤，明白其中的道理，對自己的行為有深刻的認識。教育冷處理是教育的一種有效方式，但是其與教師冷暴力之間的界限實際并不清晰，也給教師冷暴力的治理帶來了困難。

4.教師冷暴力傷害取證困難

教師冷暴力取證困難主要體現(xiàn)在兩個方面，一是取證難。由于學(xué)生與教師在教學(xué)活動中處于不平等地位，加之中小學(xué)生本身心智尚未完全成熟，法律意識和維權(quán)意識淡薄，且教師冷暴力與正常教學(xué)管理界限模糊，因此學(xué)生未必能意識到教師對其實施了冷暴力。即使學(xué)生認識到教師對其實施了冷暴力，也難以采取可行的方式進行準確的取證。另外，教師冷暴力不同于可視化的身體傷害熱暴力，它是對學(xué)生心理和精神層面的打擊，因此即便是醫(yī)院也難以確切診斷學(xué)生心理和精神是否受損及其損害程度。二是因果關(guān)系難以確定。身體上的傷容易治愈，心理上的傷害可能會持續(xù)影響人的一生。學(xué)生心理與精神層面的傷害由于影響因素多樣會存在多因一果的情況，而教師冷暴力存在長期性等特征，因此僅憑遭受過冷暴力就認定其是造成學(xué)生心理和精神問題的原因說服力不強，在傷害是否由冷暴力造成以及損害結(jié)果程度等方面都存在認定困難的情況。美國司法實踐中，在故意施加精神壓力案件中受害者也往往很難勝訴。例如美國一名學(xué)生指控樂隊的一位教師以各種方式對其進行侮辱，包括經(jīng)常當(dāng)眾辱罵她“低能”“愚蠢”，因而訴諸法院對其提出賠償請求。但是法院卻認為，該教師的行為雖然違背了職業(yè)道德，但還未達到故意造成精神傷害的法律要求，除非原告能證明被告有故意或不顧后果的行為，這種行為令人難以容忍等等[15]，這無疑是極具難度的。

五、教師冷暴力的多元法律治理

規(guī)范教師教育權(quán)的行使，防范教師冷暴力的產(chǎn)生，需要構(gòu)建教師冷暴力的多元法律治理機制。

1.實施教師法治教育，提高教師的法治素養(yǎng)

行為態(tài)度影響行為意識，并進而影響行為選擇。因此，有必要通過教師法治教育，改進教師的法治態(tài)度，使教師樹立對冷暴力的正確認識。教師的法治態(tài)度越積極，法治意識越強，就越有可能在教育教學(xué)中避免冷暴力行為。可通過構(gòu)建和完善教師法治教育組織領(lǐng)導(dǎo)體系、培養(yǎng)方案、學(xué)分績點機制以及教育教學(xué)評估制度等多種方式，增強教師對教育冷暴力的防治意識。學(xué)校要將教師冷暴力和教師懲戒權(quán)的相關(guān)法律法規(guī)知識的學(xué)習(xí)納入學(xué)生課程和教師的崗前、在崗培訓(xùn)課程，對教師進行法律素質(zhì)考核。并且通過開展專題講座等方式，使教師對冷暴力的性質(zhì)及嚴重性形成正確認識，引導(dǎo)教師規(guī)范行使教育權(quán)，從而減少教師冷暴力行為的發(fā)生。

2.健全教師冷暴力制度規(guī)范，完善教師冷暴力的約束機制

根據(jù)計劃行為理論，主體規(guī)范著重強調(diào)個體實施某一行為時所承受的來自他人與制度規(guī)范的社會壓力。因此，在教師冷暴力防治制度上，一方面要完善教師冷暴力的教育法律法規(guī)。在針對校園欺凌制定專門法律時，應(yīng)當(dāng)在其中對教師冷暴力作出具體界定和明確禁止，對教師冷暴力與正當(dāng)教學(xué)行為作出區(qū)分。同時盡快出臺相關(guān)的司法解釋和實施細則，對實體和程序問題作出具體規(guī)定，明確責(zé)任主體、懲罰和打擊的措施及力度等等，為治理教師冷暴力提供法律依據(jù)。另一方面，要完善學(xué)校防治教師冷暴力制度建設(shè)。學(xué)校是開展教育教學(xué)活動的主要場所，在教師冷暴力的預(yù)防和發(fā)現(xiàn)處理上承擔(dān)著主要責(zé)任。由于學(xué)校與師生有更密切的接觸，因此可以根據(jù)實際情況，針對教師冷暴力和教師懲戒權(quán)制定更加細致具體、操作性更強的規(guī)章制度。學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立健全教師冷暴力應(yīng)急處理機制，包括早期預(yù)警、事中處理及事后干預(yù)等，爭取做到盡早預(yù)防發(fā)現(xiàn)、妥善處理、及時上報。《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》對校內(nèi)申訴及其組織者、成員和相關(guān)程序作出了規(guī)定。可以在學(xué)校內(nèi)設(shè)立由教師、家長、律師等人員組成的專門組織機構(gòu)，與政府相關(guān)部門展開合作，負責(zé)教師冷暴力事件的應(yīng)急處理和上報、校內(nèi)申訴、監(jiān)督等工作。

3.強化教師冷暴力責(zé)任追究，增強教師的責(zé)任意識

強化政府對教師冷暴力防治的引導(dǎo)監(jiān)管職責(zé)。在各級教育行政部門設(shè)立專門機構(gòu)，負責(zé)教師冷暴力治理工作。既做到權(quán)責(zé)明確，又能結(jié)合具體情況，加強政府與學(xué)校之間的協(xié)同合作。教育行政部門應(yīng)當(dāng)對學(xué)校的應(yīng)急處理措施、對事態(tài)發(fā)展的把控、是否及時上報、宣傳教育等教師冷暴力防治工作進行監(jiān)督管理，并定期開展考核評價。加大司法保護力度，實施不符合教育目的、過當(dāng)?shù)睦浔┝π袨?，造成超出合理范圍的負面后果的，由教師承?dān)損害賠償責(zé)任。適時發(fā)布具有示范作用的教師冷暴力指導(dǎo)性案例，通過判決對教師冷暴力、教師教育權(quán)中復(fù)雜模糊的問題作出具體界定。學(xué)校應(yīng)構(gòu)建相應(yīng)的教師冷暴力監(jiān)督管理機制，在對教師進行考核評價時，增加師德評價的比重，將教師是否實施過教師冷暴力納入考核范圍。

4.構(gòu)建社會參與冷暴力治理格局，形成對教師冷暴力的價值共識

在教師冷暴力防治過程中，社會團體是特別的力量。政府應(yīng)當(dāng)支持反教師冷暴力社會團體的工作，為其開展工作提供各方面的支持，加強合作，充分發(fā)揮社會團體在教師冷暴力防治中的獨特作用。要改變社會尤其是家長的觀念，增強全社會法治意識，引導(dǎo)家長積極參與家校共育，增強與學(xué)校之間的交流合作，達成師生之間應(yīng)當(dāng)互相尊重的社會共識，形成對教師冷暴力的正確認識，營造出堅決反對教師冷暴力的良好社會氛圍。

5.賦權(quán)增能，提升教師教育權(quán)行使控制能力

通過有效整合資源、賦權(quán)增能，增強教師對教育權(quán)行使的控制能力。一方面要為教師賦權(quán)?！吨行W(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》授予教師對學(xué)生失范行為較為寬泛的教育懲戒權(quán)以及一定的自主裁量空間，為教師行使懲戒權(quán)確立了較為完善的規(guī)范。應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)行規(guī)則的基礎(chǔ)上，進一步細化教師教育懲戒規(guī)范細則，因地制宜、因人而異制定實施細則等等[16]，避免教師在實施懲戒時使用冷暴力手段。另一方面需要提升教師的主體意識和參與自信，不斷提升教育冷暴力行為的主觀控制能力。教師能否有效合理地行使教育懲戒權(quán)，主要依賴于教師的專業(yè)決策能力，這種能力與教師的教育教學(xué)理念、關(guān)于教育情景以及學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的知識儲備以及在復(fù)雜情形下根據(jù)自身知識基礎(chǔ)、教育理念甚至道德倫理觀念快速作出教育決定的判斷能力緊密相關(guān)。教育教學(xué)策略是包括教師作出包括教育懲戒決定在內(nèi)的教育決策的基礎(chǔ)，教育懲戒的效果取決于教育教學(xué)策略的使用。為了提升教師改善和糾正學(xué)生失范行為的策略水平，需要定期向教師提供培訓(xùn)。政府和學(xué)校應(yīng)該完善多層次、全覆蓋的教師培訓(xùn)體系，為教師提供充分且形式多樣的教育教學(xué)策略學(xué)習(xí)機會，提高教師專業(yè)決策的科學(xué)性。