保承軍,楊 瀟
(1.蘭州城市學(xué)院 繼續(xù)教育學(xué)院,甘肅 蘭州 730070;2.蘭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 初等教育學(xué)院,甘肅 蘭州 730070)
20世紀(jì)90年代,一批本科層次的職業(yè)院校在西方發(fā)達(dá)國(guó)家紛紛成立。比較之下,我國(guó)的職業(yè)本科教育才剛剛起步,尚處在探索階段。2014年6月,在國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中,我國(guó)首次正式提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”,并要求“接受本科層次職業(yè)教育的學(xué)生達(dá)到一定規(guī)?!?,到2019 年1月,在國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中明確指出“開(kāi)展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)”,同年5月,教育部批準(zhǔn)15 所專(zhuān)科職業(yè)學(xué)院升格為本科層次職業(yè)大學(xué),開(kāi)啟了我國(guó)本科層次職業(yè)教育的新里程。根據(jù)2021年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)結(jié)果,當(dāng)前全國(guó)共有本科層次職業(yè)大學(xué)32所,職業(yè)本科招生4.14萬(wàn)人,職業(yè)本科在校生12.93萬(wàn)人。
歐美發(fā)達(dá)國(guó)家本科層次的職業(yè)教育,開(kāi)始的時(shí)間早,探索的時(shí)間長(zhǎng),經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展已經(jīng)相當(dāng)成熟,尤其是德國(guó)、澳大利亞、 美國(guó)、日本,為本國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)。研究這些國(guó)家本科層次的職業(yè)教育對(duì)如何發(fā)展我國(guó)本科職業(yè)教育有重要的借鑒意義。
隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展,德國(guó)于1968年10月通過(guò)《聯(lián)邦共和國(guó)各州統(tǒng)一專(zhuān)科學(xué)校的協(xié)定》,決定將中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校、工程師學(xué)校、專(zhuān)科學(xué)校升格為高等專(zhuān)業(yè)學(xué)院,實(shí)施高等職業(yè)教育。 1969年開(kāi)始創(chuàng)建應(yīng)用科技大學(xué) (FH), 1972 年頒布了《高等學(xué)校區(qū)域化》發(fā)展計(jì)劃,標(biāo)志著本科層次的職業(yè)教育在德國(guó)得到確立。1976 年,德國(guó) “高等學(xué)校綱要法”明確應(yīng)用科技大學(xué)與綜合性大學(xué)是“不同類(lèi)型、但是等值”的高等學(xué)校[1]。德國(guó)本科層次的職業(yè)院校主要有:合作教育學(xué)院(職業(yè)學(xué)院)、應(yīng)用科技大學(xué),其培訓(xùn)模式基本都采用雙元制。另外,普通大學(xué)、綜合大學(xué)也提供一些雙元制課程。德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)在德國(guó)社會(huì)擁有較高的社會(huì)地位,是德國(guó)高等職業(yè)教育的重要組成部分,其發(fā)展歷史以及在人才培養(yǎng)等諸多方面與我國(guó)職業(yè)本科教育存在相似之處。
1) 生源情況。在德國(guó),小學(xué)畢業(yè)后學(xué)生就開(kāi)始分流到文科中學(xué)(亦稱(chēng)文理中學(xué))、實(shí)科中學(xué)、主體學(xué)校。文科中學(xué)的學(xué)生經(jīng)過(guò)畢業(yè)會(huì)考進(jìn)入普通大學(xué),而實(shí)科中學(xué)和主體學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生可繼續(xù)在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。德國(guó)職業(yè)本科教育主要招收完成職業(yè)高中和技術(shù)高中學(xué)習(xí)的學(xué)生,需要具備中學(xué)畢業(yè)證書(shū)。學(xué)校錄取新生時(shí),非常注重綜合素質(zhì),學(xué)生自己首先需要選擇一家企業(yè),然后按照有關(guān)法律規(guī)定同企業(yè)簽訂培訓(xùn)合同,得到入學(xué)資格,學(xué)員同時(shí)具備在企業(yè)是學(xué)徒和在學(xué)校是學(xué)生的雙重身份。
2) 培養(yǎng)目標(biāo)。德國(guó)職業(yè)本科教育的代表應(yīng)用科技大學(xué),是“德國(guó)工程師的搖籃”。德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)以學(xué)生的需求為導(dǎo)向,非常重視實(shí)踐教育,強(qiáng)調(diào)應(yīng)用,始終堅(jiān)持培養(yǎng)實(shí)際工作需要的技術(shù)人才,深受學(xué)生青睞和社會(huì)認(rèn)可,成為“德國(guó)制造業(yè)”發(fā)展的重要人才培養(yǎng)力量源泉。
3) 培養(yǎng)模式。 德國(guó)的職業(yè)教育嚴(yán)格受《職業(yè)教育法》和《職業(yè)教育促進(jìn)法》的約束,職業(yè)教育遵循雙元制培訓(xùn)模式,這是德國(guó)職業(yè)教育最富有的特色。在德國(guó)的職業(yè)本科教育中,企業(yè)是職業(yè)教育的主體,規(guī)定實(shí)用的職業(yè)教育內(nèi)容,學(xué)生在企業(yè)中學(xué)習(xí)實(shí)踐知識(shí)并參與實(shí)踐操作,學(xué)校教授專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)。學(xué)習(xí)地點(diǎn)主要在企業(yè),學(xué)生在企業(yè)的身份是學(xué)徒,學(xué)習(xí)的同時(shí)為企業(yè)創(chuàng)造利潤(rùn),并且獲得一定的薪酬。
4) 師資水平。在德國(guó),職業(yè)院校的教師必須是“雙師型”,不僅要有全面而完整的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu),而且要具有豐富深厚的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。德國(guó)聯(lián)邦政府《高等學(xué)??偡ā穼?duì)應(yīng)用科技大學(xué)教授的聘任條件明確規(guī)定:“擁有大學(xué)學(xué)歷,5年以上工作經(jīng)歷,其中至少在相應(yīng)專(zhuān)業(yè)崗位上工作3年,有2年以上的教學(xué)或培訓(xùn)經(jīng)歷,通過(guò)高等學(xué)校教授資格考試;原則上要有博士學(xué)位;有運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)媒體和方法的能力[2]”。
在澳大利亞,以 TAFE ( Technical and Further Education)為代表的職業(yè)教育培訓(xùn)體系經(jīng)過(guò)了百年的探索和發(fā)展,積累了豐富的職業(yè)教育培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn),成為世界上具有鮮明特色的職業(yè)教育體系之一,為澳大利亞培養(yǎng)了大量的技術(shù)技能型人才,也是澳大利亞政府向全球推廣的職業(yè)教育模式。從法律許可的角度來(lái)講,從事職業(yè)教育(TAFE)的機(jī)構(gòu)有四種類(lèi)型,即大學(xué)和學(xué)院、專(zhuān)門(mén)的職業(yè)教育技術(shù)進(jìn)修學(xué)院(也就是人們常說(shuō)的TAFE學(xué)院)、高中、私立職業(yè)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。由此可見(jiàn),人們通常把TAFE 說(shuō)成是TAFE 學(xué)院的說(shuō)法不夠嚴(yán)謹(jǐn),因?yàn)槌藢?zhuān)門(mén)的TAFE進(jìn)修學(xué)院外,高中、私立機(jī)構(gòu)、大學(xué)或大學(xué)的二級(jí)學(xué)院、獨(dú)立學(xué)院也可以從事職業(yè)教育[3]。
1) 生源情況。 在澳大利亞,只有少部分高中畢業(yè)生可以直接進(jìn)入學(xué)術(shù)性大學(xué)學(xué)習(xí),70% 的畢業(yè)生進(jìn)入TAFE 學(xué)院參加職業(yè)技術(shù)課程的學(xué)習(xí)或培訓(xùn)[4],獲得高級(jí)文憑,然后就業(yè)或與學(xué)士學(xué)位教育對(duì)接再繼續(xù)深造。另外,已經(jīng)參加工作,以及許多已完成大學(xué)學(xué)業(yè),取得大學(xué)學(xué)位的大學(xué)生,甚至研究生學(xué)位的畢業(yè)生,為了取得專(zhuān)業(yè)技術(shù)文憑等級(jí)證書(shū),到TAFE 學(xué)院參加學(xué)習(xí)是常有的事。
2) 培養(yǎng)目標(biāo)。作為澳大利亞最大的職業(yè)教育與培訓(xùn)實(shí)施機(jī)構(gòu),TAFE 職業(yè)教育體系承擔(dān)了 澳大利亞75% 的職業(yè)教育與培訓(xùn)任務(wù)。TAFE 模式的課程依據(jù)行業(yè)企業(yè)的需求而設(shè)計(jì),旨在培養(yǎng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和商業(yè)生活發(fā)展所需的技能,具有很強(qiáng)的實(shí)用性,重視學(xué)生的需求和潛能的發(fā)揮,把個(gè)性發(fā)展作為衡量教育質(zhì)量高低的重要標(biāo)準(zhǔn)之一,這是澳大利亞的職業(yè)教育與培訓(xùn)開(kāi)展教育活動(dòng)的基本原則。澳大利亞TAFE職業(yè)教育與培訓(xùn)體系強(qiáng)調(diào)以能力為本位為,以職業(yè)為導(dǎo)向,實(shí)現(xiàn)了“畢業(yè)即就業(yè)”“輔助就業(yè)”的目標(biāo)。
3) 培養(yǎng)模式。TAFE學(xué)院中,對(duì)于主要強(qiáng)調(diào)技能的專(zhuān)業(yè)只有大專(zhuān)層次,而對(duì)于既要求突出實(shí)踐技能又要求有較高理論知識(shí)的專(zhuān)業(yè),則會(huì)延申到本科層次。TAFE體系中,根據(jù)修業(yè)年限,學(xué)生可獲得3 級(jí)證書(shū)(相當(dāng)于國(guó)內(nèi)的中專(zhuān))、高級(jí)文憑證書(shū)(相當(dāng)于國(guó)內(nèi)的大專(zhuān)),然后通過(guò)進(jìn)一步學(xué)習(xí),可獲得職業(yè)教育學(xué)士、研究生證書(shū)、研究生文憑課程,這是澳大利亞的獨(dú)創(chuàng)。TAFE學(xué)習(xí)形式靈活,學(xué)分可以累計(jì);學(xué)習(xí)時(shí)間自由,學(xué)生自己選擇;“菜單式”課程,學(xué)生按需組合。這種靈活的學(xué)習(xí)機(jī)制和模塊化的課程極大的方便了學(xué)生,體現(xiàn)了終身 教育的思想。
4) 師資水平。TAFE學(xué)院的課程都是以行業(yè)組織制定的職業(yè)能力為標(biāo)準(zhǔn),由各相關(guān)行業(yè)培訓(xùn)理事會(huì)及其顧問(wèn)牽頭組織,根據(jù)就業(yè)市場(chǎng)信息、相關(guān)崗位要求和能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)而來(lái),實(shí)踐性很強(qiáng)。因此,課程的主要實(shí)施者教師,首先必須是本領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)驗(yàn)豐富的專(zhuān)業(yè)人士,而且還需具備教學(xué)法知識(shí),取得相關(guān)教育學(xué)的證書(shū)。只有具備這種能力的教師,才能保證教學(xué)過(guò)程按照行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)組織,并使受訓(xùn)者通過(guò)相應(yīng)證書(shū)標(biāo)準(zhǔn)要求的考試。另外,TAFE學(xué)院設(shè)施非?,F(xiàn)代化,大多都采用小班授課制,學(xué)生有大量和老師們交流與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。
在發(fā)達(dá)國(guó)家中,美國(guó)的普通教育與職業(yè)教育是一體化結(jié)構(gòu),它的學(xué)制是典型的單軌制,沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的職業(yè)教育實(shí)施機(jī)構(gòu),而是把職業(yè)教育融合在各類(lèi)教育中,所以它是一種融合型職業(yè)教育。
1) 生源情況。 美國(guó)的職業(yè)本科教育存在于社區(qū)學(xué)院和大學(xué)的技術(shù)學(xué)院中,其生源主要是具有高中畢業(yè)證的學(xué)生。另外,也有一部分學(xué)生因修滿(mǎn)了技術(shù)學(xué)院規(guī)定的課程學(xué)分,從社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)入到技術(shù)學(xué)院,這種情況在美國(guó)很普遍。
2) 培養(yǎng)目標(biāo)。 為提高國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力,美國(guó)對(duì)教育的改革從未停止過(guò)。整個(gè)20世紀(jì),美國(guó)職業(yè)教育圍繞著從工作要求出發(fā),培養(yǎng)學(xué)生滿(mǎn)足工作的要求。進(jìn)入21世紀(jì)以后,美國(guó)職業(yè)教育一個(gè)巨大的變化是關(guān)注學(xué)生個(gè)體的生涯發(fā)展,以滿(mǎn)足不同學(xué)習(xí)水平與興趣的學(xué)生的需要,而不是把職業(yè)教育定位在為產(chǎn)業(yè)發(fā)展系統(tǒng)培養(yǎng)技能型和技術(shù)型人才[5]。這種情況導(dǎo)致美國(guó)在在制造業(yè)領(lǐng)域始終無(wú)法與德國(guó)、日本比肩,但它也有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì),即對(duì)職業(yè)教育持比較開(kāi)放的態(tài)度,使得高水平大學(xué)也實(shí)施職業(yè)教育。另外,在美國(guó)也有一些州政府,試圖學(xué)習(xí)德國(guó)的職業(yè)教育模式。
3) 培養(yǎng)模式。美國(guó)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)總結(jié),基于實(shí)用主義哲學(xué)的傳統(tǒng),結(jié)合美國(guó)的具體情況,形成了具有自己特色的職業(yè)教育體系,將職業(yè)教育融合于各類(lèi)教育中,人才培養(yǎng)模式也獨(dú)具特色,即多樣化的人才培養(yǎng)模式。具體指通過(guò)創(chuàng)造多樣化的入學(xué)渠道,使學(xué)生進(jìn)入社區(qū)學(xué)院、大學(xué)的技術(shù)學(xué)院等不同的高等教育機(jī)構(gòu),滿(mǎn)足不同學(xué)習(xí)能力、動(dòng)機(jī)、興趣學(xué)生的需求[6]。
4) 師資水平。美國(guó)的本科層次職業(yè)教育融合于大學(xué)之中,這也正好體現(xiàn)了美國(guó)教育家哈洛德·福切克所言:“大學(xué)本科水平至少有包括科學(xué)類(lèi)、工程科學(xué)類(lèi)、工程類(lèi)和工程技術(shù)類(lèi)等四種基本類(lèi)型的學(xué)士學(xué)位教育?!痹诿绹?guó)的許多大學(xué)設(shè)有本科層次的職業(yè)教育,例如密歇根理工大學(xué)的技術(shù)學(xué)院,甚至一些著名的研究型大學(xué)也設(shè)有技術(shù)學(xué)院,如著名的普渡大學(xué)就設(shè)有工程學(xué)院與技術(shù)學(xué)院兩個(gè)本科層次職業(yè)教育學(xué)院,在這些學(xué)院任教的教師在學(xué)術(shù)方面有很高的造詣,在解決工程實(shí)際問(wèn)題方面經(jīng)驗(yàn)也很豐富。總體而言,教師具有很高的專(zhuān)業(yè)理論水平和實(shí)踐能力。
二戰(zhàn)結(jié)束后的日本為發(fā)展經(jīng)濟(jì),各產(chǎn)業(yè)開(kāi)始迅速?gòu)?fù)蘇,社會(huì)對(duì)技術(shù)型人才的需求與日劇增。日本于1962年起開(kāi)始發(fā)展高等職業(yè)教育,1967年,日本國(guó)立高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校協(xié)會(huì)專(zhuān)攻科特別委員會(huì)開(kāi)始研討“基于新理念的技術(shù)大學(xué)”的事宜,1973 年,“技術(shù)科學(xué)類(lèi)新高等教育機(jī)構(gòu)構(gòu)想調(diào)查會(huì)”成立,該調(diào)查會(huì)于1974年3月在題為 《關(guān)于技術(shù)科學(xué)類(lèi)新型大學(xué)院構(gòu)想》 的報(bào)告中明確指出,創(chuàng)建技術(shù)科學(xué)大學(xué)院 (暫定) 對(duì)信息化社會(huì)創(chuàng)造性技術(shù)開(kāi)發(fā)具備的重要意義[7]。至此,日本國(guó)拉開(kāi)了建設(shè)以技術(shù)教育為根本的新型高等教育機(jī)構(gòu)序幕。1976年,日本第一所高職本科院校長(zhǎng)岡技術(shù)科學(xué)大學(xué)創(chuàng)立。目前,日本實(shí)施本科層次專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育的學(xué)校(機(jī)構(gòu))主要有:技術(shù)科學(xué)大學(xué)、高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校、由專(zhuān)門(mén)學(xué)校升格而來(lái)的專(zhuān)門(mén)職大學(xué)、專(zhuān)門(mén)職短期大學(xué)、在普通本科大學(xué)內(nèi)設(shè)立專(zhuān)門(mén)職學(xué)部或?qū)W科。
1) 生源情況。從技術(shù)科學(xué)大學(xué)創(chuàng)建之日起,學(xué)校就把高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校畢業(yè)生作為主要的招生對(duì)象,扮演著“高專(zhuān)后”技術(shù)教育的重要角色,承擔(dān)著將高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校畢業(yè)生進(jìn)一步培養(yǎng)成更高層次、更高水平的技術(shù)技能型人才的職責(zé)與使命。另外,在起步階段,技術(shù)科學(xué)大學(xué)還建立了推免與入學(xué)考試相結(jié)合的招生機(jī)制。然而,從1991年起,雖然編入技術(shù)科學(xué)大學(xué)的高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校畢業(yè)生人數(shù)有所下降,但是各高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校內(nèi)開(kāi)始陸續(xù)開(kāi)設(shè)“學(xué)士”層次的“專(zhuān)攻科”,其畢業(yè)生可直接進(jìn)入“專(zhuān)攻科”學(xué)習(xí)并獲得學(xué)士學(xué)位。
2) 培養(yǎng)目標(biāo)。1963年日本在《關(guān)于開(kāi)發(fā)人的能力政策的咨詢(xún)報(bào)告》中提出,在學(xué)校中盡早發(fā)現(xiàn)具有高素質(zhì)的高級(jí)技術(shù)人員并加以精心培養(yǎng)。日本的職業(yè)本科教育致力于培養(yǎng)具有高度創(chuàng)造能力和實(shí)踐能力,具備適應(yīng)新領(lǐng)域的知識(shí),重視工程應(yīng)用能力的培訓(xùn),以及信息技術(shù)的掌握。例如職業(yè)本科教育的代表—長(zhǎng)岡技術(shù)科學(xué)大學(xué)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的“技學(xué)”思想,這就要求既要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)技術(shù)實(shí)際應(yīng)用能力,也要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和持續(xù)的研究學(xué)習(xí)能力[8]。
3) 培養(yǎng)模式。日本職業(yè)本科教育的發(fā)展歷程也是日本國(guó)內(nèi)技術(shù)科學(xué)進(jìn)步發(fā)展的時(shí)期。作為職業(yè)本科教育的代表性院?!夹g(shù)科學(xué)大學(xué),其在專(zhuān)業(yè)設(shè)置上打破了傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)體系,模糊了不同專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域之間的界限,采取跨學(xué)科的組建方式,設(shè)置一系列橫跨不同領(lǐng)域的學(xué)科專(zhuān)業(yè),以迎合科學(xué)技術(shù)發(fā)展對(duì)新領(lǐng)域及復(fù)合型領(lǐng)域高級(jí)技術(shù)人才的需求。另外,日本職業(yè)本科教育的學(xué)歷從一開(kāi)始就采取“本科-碩士”一貫制的模式,隨著技術(shù)科學(xué)大學(xué)博士課程的設(shè)立,現(xiàn)在職業(yè)教育體系延伸至博士研究生階段。
4) 師資水平。 日本高職本科教育院校的教師,無(wú)論是在理論知識(shí)的前沿性方面還是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的豐富性方面都堪稱(chēng)專(zhuān)家級(jí)別。教師隊(duì)伍除了專(zhuān)職教師和兼職教師外,還有外聘教師和名譽(yù)教授。專(zhuān)職教師的職稱(chēng)級(jí)別一般比較高,都是教授和副教授級(jí)別。這種將校內(nèi)外教師很好地結(jié)合在一起的教師隊(duì)伍,打破了教師隊(duì)伍單一封閉的局面,有效的將不同工作背景的教師結(jié)合在一起,實(shí)現(xiàn)了優(yōu)秀師資源的共享。另外,企業(yè)與學(xué)校之間建立了共同研究制度,聯(lián)系非常緊密,不僅共同開(kāi)展研究項(xiàng)目而且學(xué)校和企業(yè)互派人員,教師到企業(yè)參加現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí),企業(yè)兼職教師可被授予名譽(yù)教授、副教授的榮譽(yù)稱(chēng)號(hào)。這種制度加強(qiáng)了相互之間的了解與溝通,使教學(xué)更加貼近現(xiàn)實(shí)要求,也提高了校內(nèi)教師的實(shí)踐能力。
從各國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的歷程來(lái)看,高等職業(yè)教育的產(chǎn)生和發(fā)展不僅是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高層次技術(shù)技能人才的需求,也是政治、經(jīng)濟(jì)、文化各因素綜合作用的結(jié)果。同樣,我國(guó)職業(yè)本科教育的發(fā)展由教育外部需求和內(nèi)部需要共同所為,既要滿(mǎn)足我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)高層次技術(shù)技能人才的需求,又要滿(mǎn)足廣大人民群眾對(duì)高質(zhì)量就業(yè)和高等教育的需求。與一些發(fā)達(dá)國(guó)家相比,我國(guó)職業(yè)本科教育從2014年6月國(guó)務(wù)院頒發(fā)的文件《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”,到2019年5月教育部批準(zhǔn)對(duì)全國(guó)十五所職業(yè)院校開(kāi)展本科教育試點(diǎn)工作,我國(guó)的職業(yè)本科教育剛剛起步,我們迫切需要借鑒國(guó)際社會(huì)的有益經(jīng)驗(yàn),以推進(jìn)我國(guó)職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展。
1) 以高職專(zhuān)科生為主的多種生源結(jié)構(gòu)。高職專(zhuān)科生理所當(dāng)然地成為我國(guó)職業(yè)本科大學(xué)最主要的生源,但不能作為其單一的生源。中職學(xué)校的中專(zhuān)生、普通高中生、社會(huì)在職人員都是潛在的學(xué)習(xí)群體,都有機(jī)會(huì)進(jìn)入職業(yè)本科大學(xué)學(xué)習(xí)。各類(lèi)人群可以通過(guò)普通高考、職教高考、推免注冊(cè)等渠道取得入學(xué)資格,從而使生源更具多樣性和開(kāi)放性,這是我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)狀況和應(yīng)有狀態(tài)。另外,職業(yè)本科大學(xué)也可以通過(guò)其它途徑,例如與企業(yè)簽訂合作培養(yǎng)的協(xié)議,使招生的生源更加多樣化。
2) 堅(jiān)持培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標(biāo)定位??v使國(guó)際社會(huì)高等職業(yè)教育多么復(fù)雜,但最后的人才培養(yǎng)目標(biāo)沒(méi)有太大變化,即培養(yǎng)應(yīng)用型人才。我國(guó)職業(yè)本科教育的本質(zhì)是實(shí)踐性,人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)是職業(yè)能力要求。具體而言,培養(yǎng)的目標(biāo)是,為適應(yīng)我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的需要,通過(guò)學(xué)習(xí)跨領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論知識(shí)和在企業(yè)的大量實(shí)踐培訓(xùn),培養(yǎng)既具有豐富的實(shí)踐技能,又有專(zhuān)業(yè)理論知識(shí),能在某一領(lǐng)域獨(dú)立從事職業(yè)活動(dòng),又具有較強(qiáng)的科學(xué)技術(shù)研發(fā)能力的復(fù)合型技術(shù)技能人才。
3) 深度融合的校企合作培養(yǎng)模式。無(wú)論是德國(guó)的“雙元制”模式,還是日本的企業(yè)教育模式,都是適合本國(guó)文化和社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的最佳選擇。德國(guó)職業(yè)教育的主體是企業(yè),主要學(xué)習(xí)地點(diǎn)在企業(yè),而我國(guó)職業(yè)教育的主體是院校,學(xué)習(xí)活動(dòng)主要在院校;日本的職業(yè)本科教育在實(shí)際教學(xué)中,普遍采用課題研究法,強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主、獨(dú)立地進(jìn)行課題研究。根據(jù)我國(guó)的實(shí)際情況,強(qiáng)化校企合作的深度,真正讓企業(yè)承擔(dān)50%以上的學(xué)時(shí)安排,使其落到實(shí)處,這是提高我國(guó)職業(yè)本科教育質(zhì)量較為合適的培養(yǎng)模式。
4) 構(gòu)建多元化的教師隊(duì)伍。我國(guó)現(xiàn)有的大多數(shù)職業(yè)教育教師缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn),而且職業(yè)院校教師結(jié)構(gòu)比較單一,這種現(xiàn)象遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足職業(yè)本科教育的培養(yǎng)目標(biāo),需要加以改善。首先,要有計(jì)劃地安排教師到企業(yè)、行業(yè)參與相關(guān)專(zhuān)業(yè)技能的學(xué)習(xí),隨時(shí)掌握最新的技術(shù)動(dòng)態(tài),并將派遣教師到企業(yè)學(xué)習(xí)制度化;其次,學(xué)校要加大聘請(qǐng)具有大量工作經(jīng)驗(yàn)的業(yè)界一線(xiàn)專(zhuān)家和能工巧匠到校任教,以充實(shí)教師隊(duì)伍;最后,將教師的科研項(xiàng)目與企業(yè)直接掛鉤立項(xiàng),加強(qiáng)教學(xué)與實(shí)際工作之間的聯(lián)系。
我國(guó)職業(yè)本科教育正在經(jīng)歷從無(wú)到有、從試點(diǎn)到全面實(shí)踐的過(guò)程。通過(guò)借鑒德國(guó)、澳大利亞、美國(guó)和日本等發(fā)達(dá)國(guó)家本科層次職業(yè)院校發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn),擴(kuò)大職業(yè)本科教育學(xué)生的生源,準(zhǔn)確定位人才培養(yǎng)目標(biāo),合理確定人才培養(yǎng)模式、強(qiáng)化師資力量,為加快完善我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系,提升我國(guó)職業(yè)本科教育發(fā)展質(zhì)量作進(jìn)一步探索和實(shí)踐。