政策分析視角下德國融通性教育體系的構(gòu)建歷程與邏輯取向

唐 慧 謝莉花

（同濟大學，上海 201804）

國家教育體系的形成和發(fā)展從來都不是一蹴而就的?；仡櫟聡逃?，發(fā)現(xiàn)其不僅對自己國家教育格局產(chǎn)生深遠影響，而且對世界教育發(fā)展亦有諸多貢獻：義務(wù)教育制度、實科教育、師范教育、雙元制職業(yè)教育等大多教育理念都起源于德國；德國教育家首創(chuàng)的幼兒園、職業(yè)學校等多種教育機構(gòu)類型流傳至全世界。[1]在這樣一個頗具深度教育思想的國家教育體系中可以明顯地觀察到教育領(lǐng)域的傳統(tǒng)分野：遵循著不同的制度秩序，遠離教育的職業(yè)教育與遠離實踐的普通、學術(shù)教育相互分隔[2]、獨立發(fā)展。然而隨著社會、經(jīng)濟、科學的快速發(fā)展，教育問題得到持續(xù)討論：一方面因為“死胡同職業(yè)教育”和“學術(shù)化狂熱”言論引發(fā)了職業(yè)教育邊緣化危機；另一方面則因為“高等學校職業(yè)化”思想引起了對高等教育課程體系及其質(zhì)量的沖擊和質(zhì)疑。傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域關(guān)系受到了考驗和挑戰(zhàn)，教育改革在所難免。當教育參與變革的動力超過了教育體系的原有制度結(jié)構(gòu)，教育需求與制度規(guī)定的教育途徑之間的對應(yīng)關(guān)系就會喪失，[3]更具現(xiàn)代性的教育體系改革便會被提上教育政策議程。

教育體系融通性（Durchl?ssigkeit）的構(gòu)建已成為德國教育政策的世紀議題。在教育情境下，融通性意味著在國家（及國際）教育體系及其子體系中的不同教育類型、層次之間[4]提供多樣靈活的教育路徑。通過對時間線上重要政策及其核心理念的梳理，結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)德國融通性教育體系在不同時期的構(gòu)建側(cè)重點并分析其策略導向，以期更加深刻地理解德國面向未來的、蘊含美好愿景的融通性教育體系。世界教育體系處于不斷發(fā)展、完善中，增強融通性亦是各國教育體系面向未來發(fā)展的共同需求與挑戰(zhàn)，德國相關(guān)的發(fā)展軌跡和經(jīng)驗可以為其他國家提供一定的啟發(fā)與借鑒。

一、融通性觀念的特性生成：源于職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系對話

1.融通性初顯：非終結(jié)性

二戰(zhàn)之后，德國的主要任務(wù)之一便是恢復教育體系的功能。德國教養(yǎng)與教育體制委員會（Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs-und Bildungswesen，1953—1965）致力于解決教育體制面向未來的功能問題，[5]于1959 年頒布 《普通教育公立學校制度重組和統(tǒng)一的框架計劃》①（以下簡稱為《框架計劃》）。1965 年，聯(lián)邦、州政府協(xié)議下成立的德國教育委員會（Der Deutsche Bildungsrat，1965—1975）接手相關(guān)工作，根據(jù)文化、經(jīng)濟和社會生活需求以及教育群體的未來需求，規(guī)劃教育體系結(jié)構(gòu)，擬定不同教育層次的長期計劃。[6]隨后，該機構(gòu)于1970 年頒布具有前瞻性的 《教育制度結(jié)構(gòu)計劃》②（以下簡稱為 《結(jié)構(gòu)計劃》）?！犊蚣苡媱潯泛?《結(jié)構(gòu)計劃》 體現(xiàn)了德國戰(zhàn)后對教育體系較為全面的政策思考和布局，其中提到的大量關(guān)于學校結(jié)構(gòu)變更的思想，如設(shè)立綜合中學、重構(gòu)文理中學高中階段，[7]仍見諸現(xiàn)有學校體系中，影響力延續(xù)至今。為了在僵化（即低融通性）的中等學校結(jié)構(gòu)中增強不同學校類型之間的融通性，《結(jié)構(gòu)計劃》 提出“任何學校學習都不應(yīng)當陷入死胡同……就算只從現(xiàn)有的機構(gòu)考慮，教育體系也應(yīng)該是融通的”[8]。但現(xiàn)實是，即使在普通教育學校之間融通性也非常低，[9]普通教育與職業(yè)教育之間更是如此。遵循每個人都應(yīng)該在教育不同階段得到充分發(fā)展的人才觀，當時德國提出的教育體系發(fā)展目標是學習路徑不受阻礙（選擇導向）和學習機會得以開放（促進導向）。[10]學習路徑和學習機會的非終結(jié)性，體現(xiàn)了德國教育體系融通性的最初觀念。

2.融通性奠定：融合性和獨立性

1974 年，德國教育委員會頒布 《高中階段重組：普通性學習和職業(yè)性學習的聯(lián)系理念》③，就高中階段的改革目標提出明確建議：普通性學習和職業(yè)性學習要有持續(xù)聯(lián)系，核心在于提高教育體系融通性和升值整個職業(yè)教育體系。文件指出，“職業(yè)教育與獲得高校學習資格的教育雖然相互分隔，但都應(yīng)歸至完整的高中階段……為了消除對現(xiàn)有職業(yè)教育體系的歧視……高中階段教育應(yīng)避免職業(yè)準備和學業(yè)準備中所需知識、技能和能力的基本區(qū)別……，提高橫向不同學習形式之間、縱向不同教育層級之間的融通性有助于減少機會不均等”[11]。也就是說，教育供給的區(qū)別只涉及不同資格或?qū)W業(yè)的獲得，與教育體系內(nèi)部橫向、縱向融通性的全面增強并不相悖。這是德國首次明確定義基于普、職融合的教育體系融通性。教育委員會雖然最終解散，相關(guān)規(guī)劃未能順利地全面實施，但仍對后續(xù)關(guān)于融通性的討論產(chǎn)生了深遠影響，其多項建議被納入后續(xù)機構(gòu)的規(guī)劃設(shè)計中。由聯(lián)邦、州政府代表組成的聯(lián)邦-州教育規(guī)劃委員會（Bund-L?nder-Kommission für Bildungsplanung，BLK）陸續(xù)出臺 《教育整體計劃》④中的系列計劃，1975 年的《職業(yè)教育要點的階段計劃》 提出要引入全日制學校形式或合作形式的職業(yè)基礎(chǔ)教育年、建立跨企業(yè)教育機構(gòu)以及嘗試實施高等教育領(lǐng)域中（高等學校外的）職業(yè)資格教程，[12]第一、三項措施指向了職業(yè)教育體系內(nèi)部融通性。盡管來自聯(lián)邦、州的專家認為有必要促進高等教育領(lǐng)域的融通性，但此計劃仍提醒到：在整個層次結(jié)構(gòu)中，不同性質(zhì)的學習應(yīng)該承擔獨立的任務(wù)，職業(yè)性學習不應(yīng)該僅僅只作為高等學校學業(yè)的直通車。[13]計劃所涉及的具體措施在當時同樣未得到有效實施，但可以肯定的是，20 世紀60 年代后期的教育改革計劃及對其的討論仍被認為是20 世紀德國教育史上偉大的改革之舉。[14]時至今日，教育界尤其是職教界仍堅守著其中有關(guān)職業(yè)教育體系獨立性和內(nèi)部融通性的思想。

3.融通性發(fā)展：等值性

1984 年，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（Bundesinstitut für Berufsbildung，BIBB）主體委員會在 《關(guān)于職業(yè)教育與普通教育等值性建議》 中肯定并強調(diào)要保持職業(yè)教育自有價值，要基于對職業(yè)教育與普通教育不同類型屬性的尊重來認可兩類資格授予的等值性（Gleichwertigkeit），兩者的等值性對高等教育準入規(guī)則的制定極其重要，依照平等規(guī)則，應(yīng)該允許根據(jù) 《職業(yè)教育法》和 《手工業(yè)條例》 成功通過職業(yè)進修教育考試的畢業(yè)生進入應(yīng)用科學大學。[15]1990 年，在德國聯(lián)邦議會第11 屆任期內(nèi)，由其任命的調(diào)查委員會（Enquete-Kommission）發(fā)布 《未來教育政策——教育2000》 報告，希望可以借助政治對話獲取面對千年之交教育挑戰(zhàn)的力量。報告提出若干關(guān)于提升職業(yè)教育體系自身融通性以及職業(yè)教育與普通教育之間等值性的措施建議，比如為醫(yī)學類、社會護理類和家政服務(wù)類職業(yè)教育提供晉升可能，通過引入勞動學課程和授予雙重資格的預(yù)科學校（Kollegschule）提高學校間的融通性以及促進職業(yè)教育與普通教育的融合。更為核心的思想：一是迫切地需要考慮通過資格之間的相互認可，提高職業(yè)教育與普通教育、高校學習之間的融通性，但整體融通性并不意味著單個體系要刪減決定自有體系成功畢業(yè)的至關(guān)重要的知識和能力要求；二是通過促進有針對性、差異化和融通性的教育供給保障機會平等（Chancengleichheit）和社會公平（soziale Gerechtigkeit）。[16]

對于融通性教育體系的構(gòu)建來說，首先是觀念的萌芽和生成。這種觀念具有多維特征：第一，它表明了教育發(fā)展（層次）的非終結(jié)性，既有暢通的學習路徑又有開放的學習機會；第二，它體現(xiàn)了教育領(lǐng)域的融合性和獨立性，既有不同教育領(lǐng)域之間的融合學習又有對各種教育類型的特性堅守；第三，它還顯現(xiàn)了職業(yè)教育與普通教育的等值性，既有對兩類教育自身價值的尊重又鋪墊了職業(yè)教育與學術(shù)教育銜接、等值的可能。

二、融通性模式的層次形成：源于職業(yè)教育與學術(shù)教育的關(guān)系探尋

1.職業(yè)教育向?qū)W術(shù)教育的單向過渡：基于職普等值的高校準入資格

隨著職業(yè)教育與普通教育的等值明確、職業(yè)教育體系內(nèi)部的銜接設(shè)計以及高等教育體系的內(nèi)涵發(fā)展，融通性相關(guān)的政策重心逐步轉(zhuǎn)至職業(yè)教育向?qū)W術(shù)教育的過渡。1995 年，聯(lián)邦教育、科學、研究和技術(shù)部秘書長弗里茨·紹曼（Fritz Schaumann）在BIBB 成立25 周年之際強調(diào)，“實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的等值性是聯(lián)邦政府職業(yè)教育政策的核心任務(wù)：除了對資格的正式認可，職業(yè)初始、繼續(xù)教育畢業(yè)生應(yīng)享有與學術(shù)教育畢業(yè)生同等的受教育機會和職業(yè)晉升機會……如普通教育路徑一樣，通過職業(yè)教育路徑亦可進入所有教育路徑（包括高校學習）”[17]。文教部長聯(lián)席會議（Kultusministerkonferenz，KMK）在職業(yè)教育與普通教育的等值性問題上同樣作了大量的努力，1994 年作出 《關(guān)于普通教育與職業(yè)教育等值性的問題澄清》，希望：一是與各方機構(gòu)共同推動關(guān)于資格或?qū)W歷等值認可的法規(guī)出臺，在教育學、教育政策、社會政策方面開發(fā)已形成自有價值和形象的職業(yè)教育與普通教育的等值性，使其具有平等的公共價值，但仍需要各自有畢業(yè)資格和能力證明；二是呼吁就業(yè)體系要在就業(yè)、薪酬、晉升等方面給予來自兩條教育路徑但資格可比的畢業(yè)生同等機會；三是為進一步促進職業(yè)教育與普通教育的等值性，就應(yīng)用科學大學準入資格與職業(yè)型學校的聯(lián)系展開工作，后續(xù)將根據(jù)教育內(nèi)容、要求水平、獲取資格的相互認可建立差異化的高校準入資格授予制度。[18]1997 年，KMK 委托相應(yīng)委員會去檢查和描述職業(yè)教育路徑上的哪些畢業(yè)資格可以基于教育價值、要求水平和成績證明獲得后續(xù)教育準入的認可。之后，KMK于2002 年、2008 年兩次頒布關(guān)于 《高校體制外獲得的知識與能力在高校學業(yè)中的換算決議》（以下簡稱 《換算決議》），高校體系外獲得的知識和能力可在本-碩分級制的框架內(nèi)計入高校學業(yè)（即學業(yè)或考試成績），[19]最高可以替代50%的高校學業(yè)。[20]《換算決議》 指出當職業(yè)資格者過渡到學術(shù)教育時，可以通過對其知識、能力的換算來降低高校錄取門檻并縮短學習時間，這種換算可能性增加了政策上所期待的職業(yè)、學術(shù)資格形成中的融通性?？紤]到全球化競爭，教育政策的核心任務(wù)是擴大教育參與度和保障穩(wěn)定、高質(zhì)量的未來技術(shù)工人供給，提高教育體系融通性是挖掘和促進現(xiàn)有人力資源潛力的前提條件。然而 《換算決議》 從實施伊始就陷入困境，[21]一些高校沒有太大意愿引入或尚末使用這些換算可能性，所以 《換算決議》 在當時僅僅只起到了闡述、呼吁的作用。

2009 年，KMK 終于落實相關(guān)措施，頒布《（不具有傳統(tǒng)高校準入資格的）職業(yè)資格者的高校準入決議》（以下簡稱為 《準入決議》），明確規(guī)定：第一，符合相關(guān)規(guī)定的職業(yè)晉升性進修教育資格者可以獲得普通的高校準入資格，如符合《手工業(yè)條例》 第45、51a 和122 條規(guī)定的手工業(yè)師傅；第二，具備相關(guān)專業(yè)的至少兩年職業(yè)教育和至少三年職業(yè)經(jīng)驗以及完成能力評估測試的其他職業(yè)資格者可以獲得有專業(yè)限制的高校準入資格，能力評估測試由高校或州級機構(gòu)根據(jù)考試規(guī)則實施，由筆試和口試共同組成，含普通的和專業(yè)相關(guān)的知識，可由至少一年的試學學期代替；第三，各州可視具體情況作進一步的規(guī)定。[22]之后，KMK 于2015 年頒布 《通過職業(yè)教育進入高?！窂脚c準入》，進一步完善職業(yè)教育過渡到學術(shù)教育的可能性，為那些完成職業(yè)初始教育或職業(yè)相關(guān)教育后決定繼續(xù)進入高校學習的人提供多樣的發(fā)展路徑（見表1）。[23]愈加規(guī)范的高校準入規(guī)則和豐富多樣的教育路徑體現(xiàn)了職業(yè)教育與學術(shù)教育之間不斷提升的融通性。

表1 通過職業(yè)教育進入高?！窂脚c準入

《準入決議》 已在所有聯(lián)邦州開始實施，并轉(zhuǎn)化為州級法律法規(guī)。這意味著聯(lián)邦各州具備針對職業(yè)資格者高校準入資格的共同認可基礎(chǔ)，決議中的統(tǒng)一標準打開了職業(yè)教育向?qū)W術(shù)教育過渡的局面。職業(yè)教育與普通教育等值性的實現(xiàn)是職業(yè)教育與學術(shù)教育產(chǎn)生聯(lián)系的重要前提條件，但在此階段，融通性是相對單向的，僅考慮到職業(yè)教育者進入學術(shù)教育學習的可能性。

2.職業(yè)教育與學術(shù)教育的雙向銜接：基于職學互認的路徑轉(zhuǎn)換

2010 年，BIBB 主體委員會發(fā)布 《關(guān)于促進職業(yè)教育與高校教育融通性的建議》，明確指出“在德國，職業(yè)教育體系和高校教育體系彼此間并沒有什么聯(lián)系，只是有些職業(yè)資格者從職業(yè)教育或職業(yè)中過渡到高校里”，但是“處于信息和知識社會，從國民經(jīng)濟、企業(yè)經(jīng)濟、教育政策、個體的視角出發(fā)，在終身學習日益重要、教育機會亟須全面保障和技術(shù)工人逐漸短缺的背景下，德國需要提高職業(yè)教育與學術(shù)教育之間的融通性”。聯(lián)邦、州和社會伙伴共同追求的目標是促進職業(yè)教育到學術(shù)教育的雙向過渡并提供符合需要的學習條件。第一，支持政策性的KMK 《換算決議》 和 《準入決議》 的繼續(xù)實施，并執(zhí)行實踐性的聯(lián)邦教育與研究部（Bundesministerium für Bildung und Forschung，BMBF）《職業(yè)能力在高校學業(yè)中的換算》 倡議，認可這些措施重要性的同時亦反對以學校-體系化知識為主體內(nèi)容的入學考試，呼吁應(yīng)該更多專注于通過職業(yè)教育和職業(yè)實踐獲得的與高校學業(yè)相關(guān)的能力以及個體的學習興趣；同時，提供財政性支持，消除較常規(guī)大學生而言年齡更大、職業(yè)和家庭責任更重的職業(yè)資格者在高校學習中的經(jīng)濟障礙，盡可能提供個體自付、企業(yè)參與、州級促進的靈活開放的組合資助形式；另外，還提供咨詢性服務(wù)，高校與職業(yè)教育提供者加強合作，成立委員會，為職業(yè)資格者提供可用的信息和咨詢報務(wù)，如換算倡議信息、換算程序措施、基金會告示等。第二，改善不同就讀群體的高校供給，一是加強提供由職業(yè)教育、高校及其他行動者共同制定實施的預(yù)備、支持項目（如預(yù)備、銜接和指導課程），減少職業(yè)資格者進入高校的過渡困難；二是高校課程設(shè)計要有針對性地考慮目標群體，整合其前期的職業(yè)經(jīng)歷并根據(jù)其能力調(diào)整教學方法；三是新開辟職業(yè)晉升性進修教育畢業(yè)生直接進入碩士課程的可能性。[24]第三，創(chuàng)設(shè)性地提出需提高從高校到職業(yè)教育的融通性，如針對無法適應(yīng)學術(shù)教育的高校輟學生或?qū)蜆I(yè)迷茫的高校畢業(yè)生，只要在主題和內(nèi)容上與所需要的職業(yè)教育相匹配，在高校獲得的能力原則上可以在雙元制職業(yè)教育中進行換算，從而縮短教育時間。2013 年，德國政黨⑤在第18 次立法會議任期達成的聯(lián)合執(zhí)政協(xié)議 《塑造德國的未來》就教育體系融通性也有一定的布局：加強融通性，更好地結(jié)合職業(yè)教育與學術(shù)教育，開發(fā)和系統(tǒng)化兩者的雙向銜接。[25]

在這個時期，政策對“融通性”一詞有了更具體的思考：首先，融通性教育體系的建立不僅僅只是教育體系內(nèi)部的事情，也與外部的社會發(fā)展息息相關(guān)，如應(yīng)對社會發(fā)展、技術(shù)工人短缺；其次，職業(yè)教育與學術(shù)教育之間的融通性是多方面的，如職業(yè)教育與學術(shù)教育交流的基礎(chǔ)（能力與知識的換算），兩者的相互開放與過渡以及相應(yīng)的支撐措施；最后，必須認識到“為職業(yè)資格者開放高校學習機會”和“職業(yè)教育與學術(shù)教育之間的融通性”這兩個主題密切相關(guān)，但絕不相同，[26]前者只是后者構(gòu)建中的若干重要措施之一。

3.職業(yè)教育和學術(shù)教育的混合形式：基于職學交叉的空間創(chuàng)新

2014 年，德國教育年度報告 《德國教育2014》 列出政策面臨挑戰(zhàn)的五大行動領(lǐng)域，其中第四個行動領(lǐng)域是在系統(tǒng)視角下確定職業(yè)教育與學術(shù)教育的接口。由于學生群體向高校領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，職業(yè)教育和學術(shù)教育關(guān)系出現(xiàn)新格局，一方面，盡管關(guān)系發(fā)展動態(tài)仍不夠明晰，但多少會促發(fā)兩類教育中間形式（混合教育）的產(chǎn)生；另一方面，確定需要一種新的教育政策理念來協(xié)調(diào)兩類教育的競爭。[27]同年，科學委員會（Wissenschaftsrat，WR）發(fā)布 《關(guān)于職業(yè)教育與學術(shù)教育關(guān)系設(shè)計的建議》，這是一份在德國人口轉(zhuǎn)變背景下從勞動市場視角進行職業(yè)教育與學術(shù)教育關(guān)系分析、政策建議[28]和實踐介紹的文件。從人口發(fā)展來看，由于人口持續(xù)下降、年齡結(jié)構(gòu)老年化，德國需要同時在數(shù)量、質(zhì)量上開發(fā)技術(shù)工人的潛力。從勞動市場來看，一方面，據(jù)聯(lián)邦勞動局分析，已有部分職業(yè)群出現(xiàn)嚴重人才短缺，這種短缺同時涉及了學術(shù)型和職業(yè)型人才，但情況有所差異，如在車輛技術(shù)和電氣技術(shù)職業(yè)群缺乏學術(shù)型技術(shù)人才，而在能源技術(shù)和健康、疾病護理職業(yè)群則主要面臨著職業(yè)型技術(shù)人才的不足；另一方面，勞動過程中自動化、技術(shù)化以及逐步的知識化越來越需要兼具實踐性技能、深化知識以及科學-反思能力的人才。為保證國民經(jīng)濟的資格供給處于功能性平衡以及應(yīng)對個體教育決定和社會未來勞動市場需求的匹配偏差，有必要重塑職業(yè)教育與學術(shù)教育之間的關(guān)系。因此，WR 認為需要借助職業(yè)教育與學術(shù)教育的互補性和合作潛力，為個性的、自由的教育路徑設(shè)計必要的框架條件，予以個體充分的教育決定權(quán)。[29]WR除了再次強調(diào)前期提出的提供咨詢、信息和支持服務(wù)，幫助學生探索自己的能力和興趣，建立職業(yè)教育與學術(shù)教育之間的雙向過渡，還提出了設(shè)計與擴展混合教育模式，如兼顧職業(yè)實踐性和理論科學性的雙元制高校教育，或者錨定職業(yè)教育端的混合教育形式，更加注重兩類教育的功能性平衡和教育形式的豐富。

基于前期職業(yè)教育與學術(shù)教育雙向的交流、銜接，為應(yīng)對勞動過程中兼?zhèn)渎殬I(yè)和學術(shù)能力的新型人才需求，兩者的關(guān)系迎來了制度性突破，在彼此的邊緣交疊空間處產(chǎn)生化學反應(yīng)——出現(xiàn)了雙元制高校教育等。這既是學歷、職業(yè)資格獲取的雙重升級，也是人才培養(yǎng)形式的創(chuàng)新設(shè)計。

對于融通性教育體系的構(gòu)建來說，第二步是措施的設(shè)計和驗證。基于非終結(jié)性、融合性、獨立性和等值性，探索多層次的實踐措施。從融通程度來看，首先有關(guān)于職業(yè)教育進入學術(shù)教育的單向布局，即通過職業(yè)教育與普通教育等值性獲取高校準入資格；接著有關(guān)于職業(yè)教育與學術(shù)教育彼此過渡的雙向布局，即通過能力的認可和換算在對方教育準入和學習過程中獲取一定的認可；還有關(guān)于職業(yè)教育與學術(shù)教育混合教學的融合布局，即通過結(jié)合職業(yè)實踐性和理論科學性開發(fā)雙元制高校教育或其他混合教育形式。

三、融通性體系的框架確立：側(cè)重職業(yè)教育與學術(shù)教育的關(guān)系開拓

1.融通性體系的內(nèi)涵擴展：明確融通性的實現(xiàn)工具和關(guān)系層次

德國教育體系融通性理念在前期政策對話的不斷推進下有了進一步的升華和擴展。2017年，BIBB 發(fā)布 《教育體系融通性——個性化教育路徑設(shè)計的可能性》，全面系統(tǒng)地闡明了教育體系融通性的重要功能、廣義內(nèi)涵、實現(xiàn)基礎(chǔ)和實踐探索等。融通性教育體系使得終身教育中個性的、靈活的學習途徑變得可能，開辟了各種教育機會。對融通性的廣義理解包括：在職業(yè)的、學術(shù)的初始教育和繼續(xù)教育之間及其自身內(nèi)部之中設(shè)計需求導向的準入和過渡機會；通過實施全納教育系統(tǒng)地創(chuàng)建平等機會；對在不同教育領(lǐng)域獲取的能力提供進行等值認可、換算的方法和工具。[30]融通性得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)，一是基于歐洲資格框架進行了本土化的“德國資格框架”建構(gòu)（Deutscher Qualifikationsrahmen，DQR），有層次地呈現(xiàn)了各種學習路徑所獲資格的透明性、等值性和可比性；二是描述、記錄學習成果換算、轉(zhuǎn)移和積累的工具，即學分體系和歐洲通行證。除了前面提過的信息支持、單向過渡、雙向銜接和交叉整合，在職業(yè)教育與學術(shù)教育關(guān)系上有了更加大膽的實踐探索，打破領(lǐng)域分野、升華邊緣融合，以DQR 為出發(fā)點，通過一體化思想共同設(shè)計教育供給，如率先在手工業(yè)領(lǐng)域嘗試職業(yè)生涯理念，以DQR 等級5 為橋梁對來自不同教育領(lǐng)域的不同DQR 等級（4—6）中學習成果模塊或單元進行組合處理和適當增加額外單元。在德國，融通性教育體系的實現(xiàn)已成為可能，新的教育政策理念正在形成，新的教育秩序正在構(gòu)建。

2.融通性體系的構(gòu)建重點：強調(diào)職業(yè)教育與學術(shù)教育的等值性和協(xié)同性

2018 年，德國政黨在第19 次立法會議任期達成的聯(lián)合執(zhí)政協(xié)議 《歐洲新起點、德國新活力、國家新凝聚》 中提到，在面對國內(nèi)外多重挑戰(zhàn)的背景下，德國正在經(jīng)歷新的政治時期，教育、科學和研究是德國未來的關(guān)鍵問題，這將促進技術(shù)的、科學的和社會的創(chuàng)新，確保每個人都有公平的教育機會，并保證社會中高水平的資格。[31]德國職業(yè)教育是國際范圍內(nèi)成功的典范：對于企業(yè)來說，確保了技術(shù)工人的供給；對于年輕人來說，為職業(yè)成功創(chuàng)造了良好的機會，這也是德國青少年失業(yè)率遠低于其他歐洲國家的原因之一。政府當局認為，德國正在提高職業(yè)教育吸引力，認為其與學術(shù)教育是等值的，希望根據(jù)每個人的興趣塑造其在勞動世界中的角色。職業(yè)初始教育和繼續(xù)教育必須與不斷變化的資格要求保持一致步伐，并長期滿足企業(yè)和公共領(lǐng)域的資格要求。國家一方面建立透明的職業(yè)進修教育三階層次，并為各層次晉升者提供財政支持；另一方面希望增加創(chuàng)新性資格化路徑，如高等職業(yè)教育（h?here Berufsbildung）和雙元制高校教育，以及更好地利用職業(yè)教育與學術(shù)教育的各自優(yōu)勢。德國希望促進職業(yè)教育與學術(shù)教育之間的協(xié)同性和融通性，改善教育形式并更有效地利用教育時間。這是德國政府當局對融通性教育體系最直接、明確的表態(tài)與期許。

3.融通性體系的未來發(fā)展：尋求跨領(lǐng)域、機構(gòu)的共同行動方針

2020 年9 月，BIBB 主體委員會再次就職業(yè)教育與學術(shù)教育關(guān)系發(fā)聲，頒布 《關(guān)于職業(yè)教育與高校教育融通性的建議》。它首先肯定了前期工作成效——德國教育體系融通性已取得了很大成就，[32]然后提出職業(yè)教育與學術(shù)教育之間相互聯(lián)系使得職業(yè)發(fā)展前景更具吸引力，而實現(xiàn)這種融通性還需采取更具體的行動。技術(shù)的變革、經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型、生態(tài)的發(fā)展和社會的變遷，越來越需要在職業(yè)教育和學術(shù)教育之外尋求新的能力概貌和形成路徑，這必將是跨領(lǐng)域、跨機構(gòu)的一種創(chuàng)新性共同合作。具體的目標和建議體現(xiàn)為開發(fā)統(tǒng)一的能力（邏輯）描述語言，設(shè)計跨教育領(lǐng)域的合作，提供系統(tǒng)的職業(yè)指導，繪制個體靈活的教育、職業(yè)路徑，以及克服政策和經(jīng)濟障礙等。這是對融通性教育體系框架形成后的內(nèi)涵補充，也是一種認知提升。

對于融通性教育體系的構(gòu)建來說，第三步是架構(gòu)的思考和規(guī)劃?；谇捌诖_定的觀念特性和模式層次，融通性教育體系在政府當局的大力支持下全面構(gòu)建，一是擴展體系內(nèi)涵，形成教育路徑豐富化、靈活化和教育領(lǐng)域合作化的一種調(diào)節(jié)機制——教育體系中的融通機制；[33]二是強調(diào)構(gòu)建重點，將職業(yè)教育與學術(shù)教育的等值性和協(xié)同性置于核心地位；三是著眼未來發(fā)展，希望突破教育領(lǐng)域界限，以職業(yè)為目標，從期望獲取的能力和資格出發(fā)開發(fā)教育供給、構(gòu)建教育路徑。

四、政策分析視角下德國融通性教育體系構(gòu)建的邏輯取向

融通性已被置于德國教育政策發(fā)展中最為突出的話語和行動領(lǐng)域之內(nèi)，具有特定的理念闡釋與社會價值，促進教育體系融通性是德國教育政策改革的既定目標。從觀念的特性生成到模式的層次形成，再到體系的框架確立，教育界各方行動者基本已對融通性教育體系達成共識。融通性教育體系的逐步發(fā)展是歷史時間線上各方相關(guān)工作的層層遞進和相互遵循，也是教育構(gòu)建中制度化進程的體現(xiàn)。盡管一些發(fā)展要點在時間線上可能存在一定程度的重疊和共存，但仍可清晰地判斷出德國融通性教育體系整體構(gòu)建的邏輯取向。

1.兼顧體系內(nèi)外部發(fā)展需求

面向未來的融通性教育體系構(gòu)建并不是教育政策制定者的突發(fā)奇想，而是基于教育體系內(nèi)外部局勢轉(zhuǎn)變，與科學、實踐參與者多方協(xié)商的結(jié)果。一是社會環(huán)境的結(jié)構(gòu)變遷。一方面人口社會轉(zhuǎn)變，盡管人口預(yù)測會受到不確定性因素的影響，但仍有明顯跡象表明德國社會人口會進一步老齡化，人口數(shù)量也會繼續(xù)下降，德國需要同時在數(shù)量、質(zhì)量上開發(fā)各類資格人士的潛力；另一方面是向服務(wù)型、知識型社會轉(zhuǎn)變，其所要求的活動類型、主導的知識形式、相應(yīng)的資格要求和核心的教育領(lǐng)域均發(fā)生變化。[34]二是勞動市場的復合需求。一方面，技術(shù)發(fā)展和創(chuàng)新帶來了職業(yè)結(jié)構(gòu)和工作任務(wù)的關(guān)鍵性變化，勞動組織呈現(xiàn)數(shù)字化、智能化以及知識化，人才越來越需要擁有兼具實踐性技能、深化知識以及科學-反思能力的廣義能力結(jié)構(gòu)；另一方面，技術(shù)變革加劇了原有的人才瓶頸問題，除了新職業(yè)及其形象的大量涌現(xiàn)，一些職業(yè)群出現(xiàn)嚴重的學術(shù)型和職業(yè)型人才短缺現(xiàn)象，如側(cè)重實踐、應(yīng)用導向的技術(shù)類職業(yè)群缺乏學術(shù)型技術(shù)人才，以人文情感為支撐的健康、疾病護理職業(yè)群主要面臨著職業(yè)型技術(shù)人才的不足，這也足以引發(fā)對職業(yè)教育與學術(shù)教育關(guān)系的再思考。三是教育體系的內(nèi)涵發(fā)展。隨著社會的發(fā)展推進，教育體系更加注重提高教育參與度和保障全面教育機會，橫向分化、縱向深化，從過去探討職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系轉(zhuǎn)移至職業(yè)教育與學術(shù)教育，教育層次上移已是趨勢，教育體系需要遵循個體在教育不同階段都應(yīng)充分發(fā)展的人才觀，豐富教育路徑可能性，實現(xiàn)職業(yè)教育和學術(shù)教育的功能性平衡。

2.兼?zhèn)漕愋吞匦耘c融通特點

在融通性教育體系構(gòu)建過程中，教育發(fā)展（層次）的非終結(jié)性，教育領(lǐng)域的融合性和獨立性，以及職業(yè)教育與普通、學術(shù)教育的等值性，共同構(gòu)成了多維度的融通性觀念。職業(yè)教育與普通、學術(shù)教育之間的關(guān)系不斷得以深化和拓展，從分野、交流到融合，再到一體化部署，最終形成多層次的融通性模式。但德國教育界從來沒有試圖抹去、推翻職業(yè)教育與普通、學術(shù)教育自身領(lǐng)域的獨立性，反而在此過程中不斷強調(diào)要保持職業(yè)教育自有價值，要尊重教育的不同類型特性，職業(yè)教育要形成自有的完整路徑，如建立職業(yè)進修教育三階層次。職業(yè)教育與普通、學術(shù)教育遵循的制度邏輯、教育模式、結(jié)果評價雖然有所差異，但他們對勞動市場、專業(yè)人員的發(fā)展以及職業(yè)圖景的設(shè)計是同等重要的。只有堅守類型特性、保持各自的獨立性，才有可能思路清晰地塑造彼此之間的關(guān)系。職業(yè)教育的學術(shù)化傾向或?qū)W術(shù)教育的過度職業(yè)化，會模糊類型特性，破壞平等關(guān)系，極可能產(chǎn)生某一類教育的依附現(xiàn)象，使得教育體系趨同，背離融通性教育體系靈活、多樣教育路徑的構(gòu)建初衷。

3.兼容領(lǐng)域多層次關(guān)系塑造

職業(yè)教育與普通、學術(shù)教育，至少從理論遵循和政策期許來說，從來都不應(yīng)該站在競爭的對立面，它們是等值的不同教育類型。盡管傳統(tǒng)分野造成的制度性滲透障礙真實存在，但這并不是教育研究者和政策制定者希望看到的，尤其在當下社會，職業(yè)教育與普通、學術(shù)教育突破制度籬笆，在融通性視角下重塑彼此的關(guān)系是時代話題?；厮菡咧笇氯谕ㄐ越逃w系的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育與學術(shù)教育的關(guān)系演變是漸進式的：最初，彼此完全分野，相互遠離；之后，通過職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系對話，確定了教育發(fā)展（層次）的非終結(jié)性、教育領(lǐng)域的融合性和獨立性以及兩者的等值性，鋪墊了職業(yè)教育與學術(shù)教育的交流可能；然后，塑造職業(yè)教育與學術(shù)教育之間的多層次關(guān)系，從通過KMK 統(tǒng)一標準打開職業(yè)教育向?qū)W術(shù)教育的過渡局面，到職業(yè)教育與學術(shù)教育雙向的銜接交流，再到為應(yīng)對勞動過程中兼?zhèn)渎殬I(yè)和學術(shù)能力的新型人才需求在職、學的邊緣空間發(fā)生化學反應(yīng)，實施雙元制高校教育等；到現(xiàn)在，隨著提供多樣的、靈活的教育路徑的融通性教育體系全面形成，打破領(lǐng)域分野、升華邊緣融合的一體化設(shè)計思想出現(xiàn)。在兩者之間分野、交流、銜接、融合和一體化的關(guān)系不斷推進、創(chuàng)新過程中，根據(jù)其融通程度，可以劃分成信息型（informativ）、傳遞型（transitiv）、混合型（hybrid）和聚合型（konvergent）四種融通性模式。[35]德國職業(yè)教育與學術(shù)教育之間的關(guān)系形態(tài)、融通性模式及其相應(yīng)的政策支持見表2。

表2 職業(yè)教育與學術(shù)教育之間關(guān)系形態(tài)、融通性模式及其政策支持

4.兼慮各部門之間工作成效

作為一項教育政策的方案設(shè)計性任務(wù)，德國融通性教育體系的構(gòu)建并不是由單一部門設(shè)計、實施和推進的，也不可能僅憑借單個部門的功能和能力能夠?qū)崿F(xiàn)。一方面，隨著時間推移，國家行政管理結(jié)構(gòu)中部門新立、撤銷、合并之類的調(diào)整在所難免，部門中關(guān)于融通性教育體系構(gòu)建的工作會出現(xiàn)交接情況；另一方面，針對職業(yè)教育與普通、學術(shù)教育的研究和管理本身就牽扯多個部門，在不同部門之間既有明確區(qū)分的工作職能，也有些許任務(wù)交疊。在整個構(gòu)建過程中，會發(fā)現(xiàn)不同部門之間的工作合作是緊密的，更為難得的是盡管服務(wù)于不同的職務(wù)功能，他們對彼此階段性工作成效是處于相對高度認可的狀態(tài)。早期，工作成效偏向于工作交接的部門合作保存了融通性觀念特性生成的完整性，現(xiàn)在則可以看到不同部門間滾動合作、工作上相互遵循，尤其是在KMK、BIBB和WR 之間，KMK 與BIBB 聯(lián)手探索了融通性模式并付諸實踐，WR 則為兩者的行動提供理論支撐并為其創(chuàng)新行動理念。兼慮多部門的工作成效是德國融通性教育體系構(gòu)建的有力秩序保障。

五、總結(jié)與反思

融通性教育體系是德國教育界乃至整個社會的構(gòu)建目標，與教育體系的未來生存力和社會體系的國際競爭力息息相關(guān)。這是一個動態(tài)過程，特點在不斷生成、模式在不斷探索、理念在不斷創(chuàng)新。除了維系教育體系中傳統(tǒng)教育路徑（如職業(yè)初始教育—職業(yè)進修教育、普通教育—學術(shù)教育）的暢通銜接外，融通性教育體系還有基本的一項功能：“糾正”教育路徑，[36]保證有需求的個體在達到一定前提條件后都可以根據(jù)自己的教育、職業(yè)興趣選擇或調(diào)整教育路徑，不必受到先前教育選擇的束縛。融通性為個體提供了在國家（及國際）教育體系內(nèi)極大的流動可能性，賦予教育框架生命力。在這些功能實現(xiàn)下，德國融通性教育體系早期的構(gòu)建重點更多是放在職業(yè)教育與普通教育之間的等值性和獨立性、職業(yè)教育向?qū)W術(shù)教育的過渡，后來逐步演變成職業(yè)教育與學術(shù)教育之間的雙向交流、混合教學、跨領(lǐng)域設(shè)計，近期則集中在融通性教育體系的完整闡述、以職業(yè)教育與學術(shù)教育關(guān)系為重點的策略安排和未來探索。融通性堅固地支撐了教育公平和參與以及教育體系現(xiàn)代化，有效地保障了國家人才資源和競爭力。

教育體系融通性與機會平等、資格等值緊密相連，從整個發(fā)展來看，職業(yè)教育與普通、學術(shù)教育之間的物質(zhì)等值性（materiale Gleichwertigkeit）[37]通過資格框架、能力換算已有所體現(xiàn)。經(jīng)過科學、政策論證，物質(zhì)等值性在現(xiàn)實中切實可行。但是融通性教育體系希望實現(xiàn)的絕不只限于物質(zhì)層面的等值性，而是尋求社會各界、個體對職業(yè)教育與普通、學術(shù)教育之間精神等值性的認可。只有消除對其中某一類教育的歧視或過度追捧，個體憑借自身興趣和能力選擇所需的教育才可能同時實現(xiàn)物質(zhì)、精神等值性。

然而必須承認，任何一個教育現(xiàn)象都是理論、政策、實踐三方交疊探索、相互促進生成的，僅僅從政策視角分析存在一定的局限性，無法面面俱到，如未能詳盡介紹體現(xiàn)等值性的資格框架，以及政策文件中沒有提及但已有實踐案例的三元或四元制高校教育。但是，教育體系融通性相關(guān)政策的頒布從來都不是一個閉門造車的過程，而是在理論支撐、政策促進、實踐驗證持續(xù)滾動過程中形成的成果，政策視角能夠充分體現(xiàn)國家及各方參與者的態(tài)度與取向，所以尋跡相關(guān)政策，是可以清晰地觀測到德國職業(yè)教育與學術(shù)教育的關(guān)系發(fā)展以及融通性教育體系的完整構(gòu)建歷程和布局，從而挖掘出關(guān)于融通性教育體系的有益經(jīng)驗，獲得啟發(fā)。

注釋：

①《普通教育公立學校制度重組和統(tǒng)一的框架計劃》 原文件名稱為Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden ?ffentlichen Schulwesens。

②《教育制度結(jié)構(gòu)計劃》 原文件名稱為Strukturplan für das Bildungswesen。

③《高中階段重組：普通性學習和職業(yè)性學習的聯(lián)系理念》 原文件名稱為Zur Neuordnung der Sekundarstufe II:Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen。

④《教育整體計劃》原文件名稱為Bildungsgesamtplan。

⑤政黨主要涉及德國基督教民主聯(lián)盟（Christlich Demokratische Union Deutschlands，CDU）、巴伐利亞基督教社會聯(lián)盟（Christlich-Soziale Union in Bayern，CSU）和德國社會民主黨（Sozialdemokratische Partei Deutschlands，SPD）。