論孟子“知人論世”說在古詩詞教學中的價值

梁創(chuàng)榮

“知人論世”說出自《孟子·萬章》：“一鄉(xiāng)之善士斯友一鄉(xiāng)之善士，一國之善士斯友一國之善士，天下之善士斯友天下之善士。以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也?！盵焦循撰、沈文倬點?！睹献诱x》（下）卷二十一，中華書局1987年版，第725-726頁]從整段話的總體意義和孟子的思想體系來看，“知人論世”是從尚友慕道、效法先賢的角度提出來的，本意并非為了（或僅僅為了）更好地理解詩歌。但是，后人已經把“知人論世”說發(fā)展為中國文學批評的一種重要的傳統(tǒng)方法，并在實踐中加以廣泛運用。在閱讀作品時，對作家所處的時代背景、作家的人生經歷、言行品性有一定的了解，有助于更深入地理解作品的思想內涵，這已經成為不爭的事實。

小學語文教材中增加了古詩詞的篇目，而在入選教材的所有文體中，古詩詞創(chuàng)作的年代與當下學生所處的時代距離最遠，這成為了學生學習古詩詞的一道障礙。因此，“知人論世”也必然成為小學語文古詩詞教學的重要策略。這樣一種策略在中學古詩詞教學中運用得較為純熟，在小學古詩詞教學中則不然。一方面固然是因為教材中所選的古詩詞較為淺顯易懂且相對貼近學生的生活，不需要教師對作者以及作者所處的時代做深入的研究;另一方面，小學階段（尤其是小學低年級）學習古詩詞重在積累背誦，因此學生學習古詩詞往往是囫圇吞棗，不求甚解，所謂的“知人論世”也就難以開展。當然，教師的教育背景、知識結構、文化素養(yǎng)以及對“知人論世”這一方法論的重視程度也是制約其運用“知人論世”教學古詩詞的因素。

雖然這樣，小學古詩詞的教學也不能忽略了“知人論世”這一重要的方法論，“知人論世”說在小學古詩詞教學當中依然具有重要的意義。

首先，與中學相比，小學并沒有開設歷史課程，小學生對歷史的認識是模糊的，對基本的時代概念是淡薄的，他們甚至都沒有歷史時代的意識。而教材中所選的古詩詞，從先秦的《詩經》（《采薇》節(jié)選）到近代的龔自珍的《己亥雜詩》，幾乎每個朝代的作品都有，時間跨度涵蓋了整個中國古代史，即使這些古詩詞相對淺顯易懂，小學生學習古詩詞的難度也遠大于中學生。如二年級的學生讀李紳的《憫農》“春種一粒粟，秋收萬顆子。四海無閑田，農夫猶餓死”，心里面肯定會有這樣的疑問：“為什么獲得大豐收的農民還會餓死呢？”這樣的一個疑問，總不能等到學生上了中學，學了歷史知識，對李紳生活的中唐社會、對“安史之亂”后的民生有了初步的理解之后，再來給學生解釋。這樣的話會錯過最佳的教育契機，也難以滿足學生的求知欲。當然，我們沒必要跟二年級的小學生講“安史之亂”后中唐社會的經濟民生，甚至講中唐詩歌元白詩派和新樂府運動，但至少要告訴學生，詩人李紳生活的那個時代，官府對農民的盤剝非常嚴重，農民辛辛苦苦的勞動果實都被無情剝奪了。這樣學生在誦讀《憫農》時，才能更好地體會到農民的艱辛，達到課標所規(guī)定的“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”。

而到了高年段，更加有必要運用“知人論世”的策略，進一步讓學生了解古詩詞創(chuàng)作的時代背景。五年級上冊第四單元的人文主題是“家國情懷”，語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情”（這里的“資料”，包括時代背景資料）。選文第一篇是《古詩三首》，包括陸游《示兒》、林升《題臨安邸》、龔自珍《己亥雜詩》。在本單元語文園地“交流平臺”板塊，還有這樣一段話：“讀本單元的課文，我們可以借助資料了解寫作背景，從而更深入地理解課文蘊含的情感。如，了解了南宋統(tǒng)治者偏安一隅的歷史背景，就更能體會陸游‘但悲不見九州同’的傷痛和林升‘直把杭州作汴州’的憤慨?！苯滩木幷哌@樣選編課文，目的很明確，就是要引導學生運用“知人論世”的方法去解讀古詩，從而理解古詩的思想情感。試想，學生連北宋、南宋這樣的朝代概念都沒有，又如何能讀懂《示兒》《題臨安邸》這樣的古詩呢？《示兒》是陸游的絕筆詩。陸游的一生，致力抗金斗爭，一直希望能收復中原。雖頻遭挫折，卻未改變初衷。在他留下的詩里，大部分詩歌都表達了這個志向。但是直到他85歲去世前，這一愿望始終沒有實現，所以他在跟兒子交代后事的時候，念念不忘的還是“王師北定中原”。如果學生了解這樣的創(chuàng)作背景，知道陸游平生的簡歷，無疑更能體會到陸游那拳拳的愛國之心。

除了更好地幫助學生理解詩歌的思想情感，“知人論世”這一教學策略更為重要的意義還在于搭建了學生與詩人溝通的橋梁，讓學生與詩人進行跨時空的對話，從而受到詩人精神品格的熏染，內化成自我的精神底蘊，塑造健全的人格。這契合孟子提出“知人論世”說尚友慕道、效法先賢的初衷，也與新時代教育“立德樹人”的根本任務是同一旨趣。

在一到六年級教材的古詩詞中，其中李白的詩就有9首，居歷代詩人作品入選之冠。這9首古詩（《靜夜思》《古朗月行》《望廬山瀑布》《贈汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《早發(fā)白帝城》《望天門山》《夜宿山寺》《獨坐敬亭山》），或是描繪山水自然景物，或是抒發(fā)個人懷抱，少與時事社會相關（《早發(fā)白帝城》除外），但是當學生讀到“床前明月光，疑是地上霜”“危樓高百尺，手可摘星辰”“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”“兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”這樣的詩句時，眼前會模糊浮現神思飛越、想落天外、灑脫浪漫的“詩仙”形象。如果教師這時注意把這些詩歌與李白認真直率、高蹈獨立、灑脫不羈的個性氣質聯系起來，給學生講一講李白修仙學道、賜金放還、漫游山川的故事，那學生在讀這些詩歌時所形成的李白的模糊印象就會更加清晰，對李白的為人也就更加仰慕，就像司馬遷讀孔氏書，想見其為人，有一種“高山仰止，景行行止。雖不能至，然心鄉(xiāng)往之”[司馬遷撰、裴骃集解、司馬貞索隱、張守節(jié)正義《史記》（第六冊），卷四十七，中華書局1982年版，第1947頁]的感喟。這對于兒童保持天真爛漫、活潑自由的天性無疑是大有裨益的。

從詩歌作者這方面來說，教材選詩最多的詩人是李白;而從詩歌的題材看，教材選了不少的詠物詩，如駱賓王《詠鵝》、唐寅《畫雞》、王安石《梅花》、賀知章《詠柳》、盧鉞《雪梅》、羅隱《蜂》、王冕《墨梅》、虞世南《蟬》，還有六年級下冊第四單元的《古詩三首》選的都是詠物詩（李賀《馬詩》、于謙《石灰吟》、鄭燮《竹石》），幾乎每個年級的教材中都選了詠物詩。這些詠物詩大都是托物言志的。教學這些詩歌，更要聯系詩人的用舍行藏。這樣，才能更好地理解詩歌所言之“志”，體會詩人的懷抱志趣、精神品格，從而使學生受到興發(fā)感動。如王安石的《梅花》雖然無法斷定具體的創(chuàng)作年代，難以考索其背景事實，但是若了解王安石及熙寧變法，讀到“凌寒獨自開”這樣的詩句，就很難不把這首詩和王安石這位“不畏浮云遮望眼”的力挽狂瀾的改革家聯系起來。在教學這首詩時，我們不必說什么熙寧變法，只要簡單跟二年級的學生說一說詩人王安石就是一位頑強不屈、堅定不移的人物，學生再讀這首詩時，也許就不會把它僅僅當作寫梅花的詩了，詩人的生命情感和精神品格會使學生小小的心靈受到感發(fā)。

再如，教學六年級下冊第四單元的《古詩三首》，圍繞本單元“體會人物品質”“查閱相關資料，加深對課文的理解”的語文要素，運用“知人論世”的策略，在教學環(huán)節(jié)中適當補充閱讀材料，巧妙地穿插詩人的生平事略，這樣有助于學生借助詩人所詠之物，體會詩人的品質。以《竹石》為例，這首詩的作者鄭燮，為人堅持人格的獨立自由，做官秉承立功天地、字養(yǎng)生民的初心，雖然屢遭磨難，卻本性不移，初心不改，頑強不屈，教材選的這首《竹石》正是他的傳神寫照。六年級的學生讀過幾遍《竹石》，基本上都能通過“咬定”“不放松”“還堅勁”“任爾”等詞語感受到竹子堅勁挺拔的形象。在這基礎上，教師適時提出問題：鄭燮筆下的竹子是堅勁挺拔的，這是否跟他個人的性格氣質以及人生閱歷相關呢？然后就出示《清史列傳》等史書中對鄭燮的評價資料（《清史列傳》：“性落拓不羈”“日放言高談，臧否人物，以是得狂名”;《清代學者像傳》：“先生為人，疏宕灑脫，天性獨摯”;《國朝畫征續(xù)錄》：“為人慷慨嘯傲”），引導學生閱讀，請學生說說史傳中鄭燮的形象，再小結：從史傳的評論看，鄭燮為人是狂放不羈、灑脫自由的，這種個性與詩中竹子那種“任爾東西南北風”的特點很相似。等學生對鄭燮的為人有了初步的印象之后，教師還可以讓學生進一步結合鄭燮為政惠民的事跡加深這一印象：鄭燮剛到山東濰縣做縣令時，正值那里鬧饑荒，百姓食不果腹，他毅然決定打開官倉放糧。而按照當時的規(guī)定，開官倉是要向上級申報的。但是這樣的話會很耽誤時間，等到申報批下來，餓死的災民恐怕已經堆積成山了，所以鄭燮就不怕得罪朝廷，堅持把為百姓謀福利放在第一位，不管在官場上遭到什么樣的排擠和打壓，他始終不忘初心，“咬定青山不放松”。講到這里，詩人鄭燮的形象就更加豐滿立體地呈現在學生腦海里了。教師還可以再拓展：在中華民族的歷史上，具有竹子這種頑強不屈、堅韌不拔的品格的人又何止鄭燮。屈原為堅持自己的美政理想，保持獨立不遷的人格，懷石投江;陶淵明不為五斗米向鄉(xiāng)里小人折腰，掛印去官，歸隱田園;兵敗被俘的文天祥面對著波濤洶涌的伶仃洋，高唱“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，以此表明自己對國家民族的忠貞不屈，寧死不辱。屈原、陶淵明、文天祥、鄭燮身上體現出來的都是竹子精神，也是中華民族自強不息的民族精神，正是這種精神力量的支撐，使得我們的民族雖歷經磨難，卻能屹立不倒。這樣“知人論世”教學《竹石》，從竹子的形象到人的品格再到民族的精神，層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，學生很難不受到詩人光輝人格的感召與興發(fā)，進而返觀內視，砥礪德行。

如上所述，由于教師恰當地使用了“知人論世”這一教學策略，學生可以借助對古人及其所處時代的了解而更加深入理解詩詞的思想內涵，反過來說，學生也可以通過學習古詩詞而對古人及其所處的時代有大概印象。如讀到蘇軾“誰道人生無再少？門前流水尚能西！休將白發(fā)唱黃雞”（《浣溪沙》），我們可以引導學生感受蘇軾積極樂觀、豁達開朗的人生態(tài)度;讀王冕的“不要人夸好顏色，只留清氣滿乾坤”（《墨梅》），我們也可以啟發(fā)學生體會王冕高潔淡泊的人格情操;通過林升的《題臨安邸》，我們可以幫助學生了解南宋時統(tǒng)治者偏安一隅、醉生夢死的政治局面;借由龔自珍的《己亥雜詩》，我們也可以誘發(fā)學生窺見鴉片戰(zhàn)爭前夕清王朝萬馬齊喑的社會現狀。正如郭英德先生所說：“這是一種雙向逆反的循環(huán)闡釋過程：由對作者的理解進入對作品的理解，再由對作品的理解加深對作者的理解;由對社會的理解進入對作品的理解，再由對作品的理解悟出對社會的理解?！保ü⒌隆墩摗爸苏撌馈惫诺浞妒降默F代轉型》，載《中國文化研究》第21期，第19頁）可見，在小學古詩詞教學中，如果“知人論世”這一方法運用得當，它所達到的教學效果是多維的。

章學誠說：“是則不知古人之世，不可妄論古人文辭也。知其世矣，不知古人之身處，亦不可以遽論其文也?！保ㄕ聦W誠著、葉瑛校注《文史通義校注》上冊，中華書局1995年版，第278-279頁）這是為孟子的“知人論世”說張目。誠然，小學古詩詞教學并不要求教師引導學生做深入的學術研究，對詩人的生平和所處的時代背景做細致的考察，但這并不能否定“知人論世”說在小學古詩詞課堂教學中的重要性。當下的小學古詩詞教學，重背誦積累，但也應適當運用“知人論世”這一教學方法。傳統(tǒng)的古詩詞教學方法，就很重視“知人論世”。先生在要求學生背誦經典之后，也會對經典進行闡釋，以便于學生理解。先生講解經典的重要方法之一，就是“知人論世”。由此我們說，在小學古詩詞教學中恰切地引入“知人論世”的策略是必要的，也是重要的，一方面能夠很好地幫助學生理解古詩詞的思想感情，另一方面能使學生受到詩人精神品格的熏陶感染，“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎”（課標語）。

（作者單位：廣東深圳市寶安區(qū)寶民小學）

責任編輯 宋園弟

3814500338228