“雙減”，減去教育的“異化”

黃天云

“雙減”政策落地，劍指之處，首當(dāng)其沖的，便是當(dāng)下社會(huì)越來越嚴(yán)重的“教育焦慮”。德國社會(huì)學(xué)家哈特穆特·羅薩在其新作《新異化的誕生：社會(huì)加速批判理論大綱》闡述了這樣的觀點(diǎn)：隨著社會(huì)的加速發(fā)展，新的異化越來越多地充斥在我們的周圍。羅薩對(duì)新異化的定義是：人們自愿地做某些不是自己真正想做的事情。細(xì)心反思可以發(fā)現(xiàn)，教育焦慮便是“異化”最突出的體現(xiàn)之一。多少家長，被這種焦慮裹挾著做出多少本身不想去做的決定，因?yàn)橹車娜硕荚谶@樣做，不隨波逐流，就很可能會(huì)落后別人一步。

當(dāng)然，當(dāng)下這種焦慮還并不具備“普遍性”，僅在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)愈演愈烈。但隨著社會(huì)發(fā)展速度的加快，焦慮的蔓延，勢(shì)必隨之而來。教育焦慮急劇蔓延的態(tài)勢(shì)，帶來的是巨大資本的涌入，校外學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)迅速膨脹。資本依托焦慮氛圍賺得盆滿缽滿，繼續(xù)販賣焦慮，家長與孩子們措手不及、叫苦不迭。在巨大利益的誘惑下，“焦慮”與資本增殖掛上了“巨鉤”，資本成了催生社會(huì)焦慮的“工具”?！半p減”的矛頭對(duì)準(zhǔn)的，便是這種“社會(huì)新異化”。

這里涉及“雙減”繞不開的話題：“雙減”旨在減負(fù)擔(dān)、減焦慮，但懸在人們頭上的達(dá)摩克利斯之劍——“高考”，依然雷打不動(dòng)。有不少人認(rèn)為，競(jìng)爭(zhēng)還在繼續(xù)，談“雙減”有意義嗎？其實(shí)深入地剖析下去，這是一個(gè)偷換概念的說法。首先需要明確的是，“雙減”政策并非反對(duì)“競(jìng)爭(zhēng)”?！半p減”并沒有減掉高考，在現(xiàn)階段，高考地位也不可動(dòng)搖。但這并不妨礙“雙減”政策的執(zhí)行。因?yàn)椤半p減”的最大目標(biāo)，不是減掉競(jìng)爭(zhēng)，而是減掉無底線往前延伸的“過度競(jìng)爭(zhēng)”。

義務(wù)教育階段的孩子最大的任務(wù)是健康成長與全面發(fā)展，如合作、社交、探究等發(fā)展性素質(zhì)的提升。但長久以來，來自高考的競(jìng)爭(zhēng)焦慮無限往前蔓延，以致初中、小學(xué)、幼兒園甚至胎教都在競(jìng)爭(zhēng)。這是完全違背教育規(guī)律的，倘若放任不管，它將徹底擠掉孩子應(yīng)有的成長空間，讓孩子一出生就置身于選拔與篩選的焦慮之中。每一個(gè)成長階段都必須爭(zhēng)取符合篩選指標(biāo)里面的“優(yōu)秀”，落后了一步就意味著在起跑線上輸了。“只要成績好，便一切都好”，這是“唯成績論”的精致利己主義者的主要追求。于是，所有與健康成長和全面發(fā)展相關(guān)的東西，都變得無關(guān)緊要了。把義務(wù)教育階段之外的“篩選”壓力下放下來，本身就是一種錯(cuò)位。

“雙減”政策的實(shí)施，會(huì)給我們的家校工作、學(xué)習(xí)生活帶來哪些影響呢？換句話說，“雙減”政策在提醒我們做什么？其實(shí)從政策的動(dòng)向和落實(shí)上，就可見一斑。

1. 父母的家庭教育角色回歸。長期以來，由于校外各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)虛假的繁榮與刻意的引導(dǎo)，許多家長錯(cuò)以為校外培訓(xùn)能幫自己解決孩子在課余時(shí)間的一切教育任務(wù)。日出送孩子出門，日落送孩子補(bǔ)習(xí)，月上中天孩子才到家，到家即是洗澡睡覺，親子間的溝通少之又少。家庭仿佛成了孩子的一個(gè)“長期賓館”。更有甚者，孩子的周末時(shí)間也不放過，一樣是課程滿滿?？膳碌摹捌鹋芫€”焦慮，挾持著孩子與家長們?cè)跁r(shí)間與經(jīng)濟(jì)的巨大壓力下不斷“旋轉(zhuǎn)”。家長角色儼然異化成了“保姆”“服務(wù)員”。校外學(xué)科培訓(xùn)占滿了孩子的生活空間，孩子的身心健康得不到保障，更談不上自由的空間。家長連面對(duì)孩子的時(shí)間都被剝奪，又談何家庭教育？當(dāng)下青少年心理健康平均水平下滑得厲害，父母教育角色的缺失，是其重要影響因素?！半p減”治的便是這種異化的家庭教育的“病”。讓家長重新回歸家庭教育的角色，讓親子之間有充裕的時(shí)間共處，讓家長能真實(shí)地感受孩子的變化，不單單只是成績上的變化，更有身心上的變化，是家庭教育的基礎(chǔ)。否則，有的只是壓迫和隔閡?！半p減”也降低家長把孩子的教育任務(wù)系在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)上的“惰性”心理。父母，是孩子的第一任老師，是孩子成長過程中不可缺失的依靠。要想讓孩子健康，父母的自身也需要修煉。并且，這個(gè)過程不可代替。

2. 呼喚學(xué)校高效課堂的建設(shè)。我們不得不承認(rèn)，校外學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在一定程度上做了本應(yīng)由學(xué)校做的事情，并在某些方面比學(xué)校做得更好，如“高質(zhì)量個(gè)體化教學(xué)”。繁榮的校外學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，讓區(qū)域內(nèi)學(xué)校的學(xué)生成績有了很好的提高，這對(duì)推行“教育均衡化”的當(dāng)下來說，儼然是一種“教育不公平”。更發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校，擁有更多的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，可以“坐享其成”;較落后地區(qū)的學(xué)校，即使拼盡全力，也只能勉強(qiáng)及格，甚至還要被冠以“教學(xué)質(zhì)量低下”的名號(hào)。非常典型的“馬太效應(yīng)”就這么體現(xiàn)出來了。

不斷探索和提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，追求更高的課堂效率，本應(yīng)是學(xué)校永恒追求的主題。但校外學(xué)科培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的參與，使得這個(gè)主題追求不再純粹，甚至對(duì)高效課堂的追求也缺乏了動(dòng)力。一些學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量是否真的來源于其課堂建設(shè)成果，基礎(chǔ)教育改革有沒有真正落實(shí)到這些學(xué)校課堂教學(xué)當(dāng)中去，其因果論證也變得撲朔迷離。高質(zhì)量、高效率的課堂教學(xué)，是社會(huì)發(fā)展對(duì)學(xué)校提出的迫切要求。“雙減”政策的貫徹實(shí)施，必然會(huì)催動(dòng)新一輪的課堂革命，大浪淘沙，淘盡許多浮于表面、經(jīng)不起驗(yàn)證和推敲的所謂“課堂改革成果”，留下真正值得學(xué)習(xí)和推廣的“高效課堂”，催動(dòng)教學(xué)方式、方法，乃至教學(xué)設(shè)備的新一輪提升。這對(duì)學(xué)校來說，必然會(huì)是一個(gè)新挑戰(zhàn)、新機(jī)遇。

3. 還孩子以更大、更彈性的生長空間。教育心理學(xué)告訴我們，兒童的身心發(fā)展具有階段性、發(fā)展性、個(gè)體差異性、不平衡性的特征。每個(gè)孩子的成長軌跡在很大程度上都是不同的。有些孩子早慧，有些孩子晚成，雙生子爬樓梯實(shí)驗(yàn)結(jié)論告訴我們不必太過糾結(jié)孩子的起跑線問題。但當(dāng)下“過度競(jìng)爭(zhēng)”的基礎(chǔ)教育態(tài)勢(shì)，似乎已容不下“晚成”的孩子。教育“內(nèi)卷”之下，每個(gè)孩子在每個(gè)階段，都必須“早慧”，不夠早慧的，便被認(rèn)為是差生。這樣功利的教育，對(duì)孩子的成長是一種傷害?；A(chǔ)教育的任務(wù)，應(yīng)是促進(jìn)每個(gè)孩子的成長，而不是某一部分孩子的成長，但既然是面向全體的教育，它就理應(yīng)尊重每個(gè)孩子的個(gè)體差異性，接受孩子們身心發(fā)展速度上的不一致。學(xué)校、教師、家長須有靜待花開的心態(tài)，孩子自己也沒必要因“跑得比人慢”而自卑、自棄。

教育，是一門需要時(shí)間和空間的藝術(shù)，尤其是基礎(chǔ)教育?！半p減”政策的落實(shí)，是對(duì)家長、教師靜待花開心態(tài)的呼喚;是把孩子的時(shí)間還給孩子們，讓他們的生長多一些可能性，而不是全都走在成績的“獨(dú)木橋”上;是讓孩子們有時(shí)間與空間去發(fā)現(xiàn)自己的興趣，覺察自己的志向。

（作者單位：廣東中山市黃圃鎮(zhèn)馬安小學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳