一個童年還是多個童年

【摘 要】傳統(tǒng)的童年研究將兒童視為“未成熟”“發(fā)展中”的需要被社會化的個體，進而得到了天真的兒童、天然本性的兒童、自然生長的兒童以及無意識的兒童等諸多有關“兒童是誰”這一問題的答案，人們的兒童觀念及其教育實踐無疑都受到傳統(tǒng)童年研究的影響。隨著社會的不斷進步和發(fā)展，傳統(tǒng)的童年研究的不足和弊端逐漸顯現(xiàn)。20世紀80年代，新童年社會學在批判和繼承傳統(tǒng)童年研究的基礎上，形成了在認識論和研究范式上的突破和創(chuàng)新，為兒童研究、兒童教育實踐提供了新的借鑒和啟示。

【關鍵詞】童年；童年研究；新童年社會學

【中圖分類號】G416? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）95-0037-05

【作者簡介】宋家林，南京師范大學（南京，210097）家庭教育研究所21級博士研究生，江蘇省常州市高級職業(yè)技術學校（江蘇常州，213000）講師。

一、遇見“童年”：大家的童年

阿倫·凱曾預言：“20世紀將是兒童的世紀?！保?］身處21世紀的我們仍然能持續(xù)不斷地感受到社會各界對兒童和童年的關注。對兒童和童年的關注和研究就是人們回答“兒童是誰”這一哲學問題的不斷嘗試。一直以來，教育學、心理學和社會學所構成的傳統(tǒng)“童年研究”，長期居于主導地位，使得相關研究囿于其學術話語體系之下，即從“成人視角”視兒童為“未成熟”與“發(fā)展中”的個體［2］。令人欣慰的是，20世紀80年代興起的新童年社會學則否認了傳統(tǒng)“童年研究”所持有的立場，也因此被認為是童年認識論上的新突破與童年研究的新范式［3］。新童年社會學在批判傳統(tǒng)童年相關研究及其結論的基礎上，更多強調童年的社會文化性，將兒童由被動的接受者視為積極的社會行動者。新童年社會學不僅豐富了“兒童是誰”問題的答案，更在全球范圍內掀起了童年認識和童年研究方法的革命。兒童的社會地位也在這個由成人所主導的社會發(fā)生了深刻變化，兒童的主體性、主動性以及能動性得以彰顯。

任何一個人都有兒童時代，任何一個成人的精神世界都源于他的兒童時代［4］。因此，童年研究之于回答“兒童是誰”是有益的，之于回答“人的本質”更是有益的。童年不是兒童獨有的，更不是僅僅存儲在成人腦海中的回憶，而是大家都有的童年，是人類的童年。由英國的艾莉森·詹姆斯、克里斯·簡克斯和艾倫·普勞特合著的《童年論》一書作為新童年社會學的代表作，標志著近四十多年來西方童年研究的新取向，對我國童年研究及其教育實踐提供了寶貴的借鑒和啟示。

新童年社會學是在批判和繼承傳統(tǒng)童年研究的基礎上發(fā)展起來的，“它否認童年僅僅是一種生物學事實，否認兒童的消極地位，提倡把童年作為一種積極建構的社會現(xiàn)象加以研究”［5］，將童年置于相對應的時代的社會和歷史背景之中，由此理解童年的產生和發(fā)展機制。

二、傳統(tǒng)的童年研究：基于兒童本性認識的過往研究

在人類漫長的歷史中，兒童很少以“獨立”的身份出現(xiàn)，更多被視為成人的附庸，并被成人貼上了“幼稚”“脆弱”“無知”的標簽。這種兒童觀形成了與之相呼應的教育觀及其教育實踐。在18世紀資產階級啟蒙運動中，盧梭在《愛彌兒》中發(fā)表了有關兒童和兒童教育的觀點，即兒童是人，兒童有其獨立的價值，于是兒童成了可以被獨立認識的個體，而不是作為成人的附屬被談論。這一論述奠定了盧梭在西方最早“發(fā)現(xiàn)”兒童的地位，也繼而在歐美等國掀起了基于哲學、教育學和心理學視域下的“兒童研究運動”，并基于“某一方面+發(fā)展”的公式，形成了圍繞“理性”“自然主義”“普遍性”等方面的發(fā)展的傳統(tǒng)的童年研究。其中“發(fā)展”源自發(fā)展心理學理論，“理性”則源自成人所具有的理性，兒童則是未成熟的“成人”，其中以皮亞杰的線性發(fā)展理論為代表。因此，在傳統(tǒng)兒童研究中，兒童更多地被視為生物學事實，兒童以及兒童認知的發(fā)展遵循這固定的、普遍的順序和階段，兒童在通往成人的道路上，總是受到自然性和普遍性的控制。［6］71《童年論》中將這一系列傳統(tǒng)童年研究稱為前社會學中的童年或傳統(tǒng)的童年研究。

傳統(tǒng)的童年研究主要集中在常識、古典哲學、心理學、教育學和社會學等領域，以促進兒童的發(fā)展和社會化為主要目的。這一模式的共同原則是，童年外在于兒童所處的社會環(huán)境或是與所處的社會環(huán)境不一致。［7］9在傳統(tǒng)童年研究中，兒童在研究中的地位，亦經(jīng)歷了從“對兒童（on children）的研究”到“與兒童（with children）一起研究”再到“由兒童（by children）主導研究”的轉變。［8］這些都表明兒童在研究中的主體性、權利日益受到研究者以及社會的重視，導致了大眾對兒童的認識隨兒童研究而流變。

1.天真的兒童

“天真的兒童”觀念源于18世紀，其締造者是法國的盧梭。盧梭在《愛彌兒》中，給予兒童人的身份，兒童成為有需要、有欲望甚至權力的特定階層。［10］天真的兒童觀念是針對邪惡的兒童觀念提出的，是一種兒童浪漫主義。盧梭認為：“出自造物主的東西都是好的，到了人那里就變壞了?！迸c其所持“本性的最初的沖動始終是正確的”［11］觀點一脈相承。與邪惡兒童的邪惡、墮落以及自私不同的是，天真的兒童觀念則主張性善論，認為兒童生而內心純潔，是天使般的存在。而天真的兒童所具有的優(yōu)點則恰恰被“教育”控制和培養(yǎng)所淹沒了。盧梭認為兒童期作為一種自然規(guī)律，人們應當尊重兒童、尊重兒童期。正是盧梭等人的努力喚起了人們對兒童成長過程的關注，使兒童教育圍繞兒童展開成為可能，一定程度上促進了兒童教育走向科學化。

2.天然本性的兒童

“天然本性的兒童”觀念起源于17世紀，其代表人物是英國的約翰·洛克。洛克既不認為兒童是天然邪惡的，也不認同由盧梭主觀創(chuàng)造的天真的兒童，而是聲稱：“兒童作為未來的公民，他們雖不完美但有潛在推理能力，因而被認為具有一種潛能?！保?］14而這種潛能只要得到適當引導就會發(fā)展。在洛克的觀念中，兒童像是一本等待書寫的書，隨著字符的填滿，兒童走向成熟，在這個過程中，幾乎沒有“自然天性”的作用。［9］26洛克的天然本性的兒童觀念為現(xiàn)代學校教育和家庭教育中早期學習提供了理論基礎，但洛克的兒童觀仍然是將兒童視為“未成熟”“發(fā)展中”的個體。

3.自然生長的兒童

“自然生長的兒童”觀念起源于20世紀，主要代表人物是瑞士的皮亞杰。他的發(fā)生認識論成功地令生物學成為一個理所當然的詞匯，并制造出了我們所能遇到的最純粹的童年形象［7］16。在皮亞杰的發(fā)生認識論中，兒童是一個具有潛能和主動性的個體，并且要經(jīng)一系列普遍的、必然的生長階段才能發(fā)展為成人。這表明皮亞杰將兒童的“未成熟”視為人類早期發(fā)展的起點，作為具有健全思維能力的成人則理所當然成為兒童發(fā)展的終點。正是基于以上觀點，成人便具有了對兒童進行規(guī)范、控制以及指導的權力。皮亞杰的觀點遭到了前蘇聯(lián)心理學家、教育家維果茨基的質疑，與皮亞杰強調人的生物因素不同的是，他更加強調社會歷史文化因素在人的發(fā)展中的作用。

4.無意識的兒童

“無意識的兒童”觀念則是源于20世紀之初，其代表人物是奧地利的弗洛伊德。與以往長期關注兒童的未來和發(fā)展有所不同的是，無意識兒童觀念則將童年視為回溯過去的領地［7］17，即將兒童作為成人的過去予以關注，加強了兒童經(jīng)驗和成人之間的聯(lián)系。如果對成人的各種行為追根溯源的話，大抵都是源自童年。因此兒童和成人分別成了彼此的過去和未來，人仿佛成了時間的載體。弗洛伊德的精神分析學說更加強調并重視童年經(jīng)歷對個體成長和發(fā)展的意義和價值，童年成了個體的精神之源，如同根一般的存在，他將成年人的精神病理學原因歸結為童年的經(jīng)歷。弗洛伊德結合人格結構中的本我、自我和超我來探討兒童發(fā)展，而兒童成功的發(fā)展則是對本我所代表的邪惡的兒童的約束或壓制。

傳統(tǒng)的童年研究通過預設成人的完美和兒童的缺陷，使得成人與兒童二元對立，也導致兒童形象的固化。傳統(tǒng)的童年研究將童年置于其所處的環(huán)境之外，僅僅依靠成人對兒童的“創(chuàng)造”“設計”“包裝”，這些都讓兒童仍然處于社會的邊緣，也就導致了兒童如何作為研究對象而存在的問題。一旦將童年置于社會和歷史之中，童年的多樣性和復雜性就打破了傳統(tǒng)研究中的單一的、固定的兒童形象，凸顯了傳統(tǒng)兒童與童年研究的不足。隨著社會科學和人類觀念的轉變，傳統(tǒng)的兒童和童年研究的局限與不足越來越成為人們認識和理解童年的掣肘。

三、新童年社會學的“新”：現(xiàn)在的童年研究

新童年社會學出現(xiàn)在20世紀80年代，是建立在對已有的童年研究批判的基礎上發(fā)展起來的。新童年社會學形成了在認識論和研究范式上的突破與創(chuàng)新。首先，童年是社會、歷史、文化和政治建構的產物，不存在一個普遍性的童年；其次，兒童不是消極的、接受建構的對象，而是積極的社會行動者，是建構自身現(xiàn)實存在的參與者。［7］4基于童年研究形成的新的認識論和研究方式，新童年社會學建構了研究童年的四種基本模式：社會建構的兒童、社會結構化的兒童、少數(shù)群體兒童以及部落兒童。

1.社會建構的兒童

社會建構的兒童摒棄一切對于兒童本質的想當然的設想，在社會建構主義者的視野里，沒有本質的形式或限制，童年不會以一個有限的和被承認的形式存在。［6］73在社會建構模式中，童年的概念是被當?shù)氐恼?、社會以及學術話語所建構出來的，即童年的概念僅僅是一種對童年的認識，這也就意味著不同地區(qū)、不同文化、不同時代會有不同的認識和理解，因此童年不是持續(xù)性的存在，它具有多樣性。

2.社會結構化的兒童

社會結構化兒童盡管承認兒童是所有社會都存在的共同特征，但社會結構化的兒童實際上是在挑戰(zhàn)“童年是生命中某個特定階段”的觀點。從社會結構的視角來研究童年，童年沒有時間上的起點和終點，而是社會固有的一個結構，并且正是這種結構使得童年始終存在，因此同時是始終持續(xù)存在的，它具有本土性。社會建構的兒童和社會結構化的兒童兩種模式存在一個共識，就是童年是建構的結果。

3.少數(shù)群體兒童

少數(shù)群體兒童將兒童看作少數(shù)群體，也將兒童看作一個有著權利、身份和人格品質的普遍類別［7］3。這個模式強調兒童之間的共性，兒童共享一個身份，且在成人主導的世界中處于邊緣的、弱勢群體的地位。在這種模式中，兒童的權利都有不同程度地被削弱，兒童的社會地位沒有被正確認識和實踐。該模式聲稱兒童社會學或童年社會學是為了兒童的社會學，而不是關于兒童的社會學，強調其服務于兒童利益的立場。［6］73

4.部落兒童

部落兒童模式為我們揭示了分層系統(tǒng)的道德再評價以及成人與兒童之間既定存在的權利關系，它認為童年的社會世界本身就是一個充滿意義的真實存在，而非想象、游戲、拙劣的模仿或不完善的成人早期形式。這種模式中加入了兒童自己的觀點。該理論認為兒童存在自身的自治群體，但兒童的世界并非不受成人世界所影響，而是巧妙地與成人世界保持隔離，兒童世界是一個獨立的世界，有自己的習俗、儀式、規(guī)則和規(guī)范約束。少數(shù)群體兒童和部落兒童模式雖然都將兒童視為社會行動者，但兩者展現(xiàn)兒童能動性的方式卻不一樣。［7］5

艾莉森·詹姆斯等人在《童年論》中提出了新童年社會學的關鍵特征，構成了童年研究理論的新特征，并且在發(fā)展過程不斷被豐富和發(fā)展。新童年社會學的“新”主要體現(xiàn)在：

第一，“新”在將童年視為社會建構的產物，是一種社會結構形式。它與生物性的不成熟無關；

第二，“新”在將童年視為社會分析的變量，兒童和童年成了分析和研究的中心，其中兒童甚至成了研究者，不再居于從屬地位，極大提升了兒童的社會地位；

第三，“新”在以兒童自身的視角來審視和研究兒童，打破了長期以來成人視野下的兒童研究，強調了兒童在兒童和童年研究中的主體性；

第四，“新”在將兒童視為積極主動的社會行動者，而不是消極的被動接受者。

正是以上四點構成了新童年社會學的“新”。這些“新”不僅僅在認識論上更新了童年，更在方法論上指導如何正確認識和理解童年。

四、結語

新童年社會學拋棄了傳統(tǒng)兒童研究中產生的兒童觀，給予了兒童、童年期以足夠的重視，并強調了兒童的主體地位，立足兒童本身，讓兒童成為研究者，成為研究的主體，不再作為依附于家庭和教育等領域被談起。這一理論一定程度上將兒童從長期由成人宰制的童年研究的“殖民地”上解放出來，實現(xiàn)了兒童研究發(fā)展的新局面。如果說傳統(tǒng)的童年研究成果是成人對兒童或童年的關注的話，那么新童年社會學則是在這種持續(xù)關注上更加注重兒童或童年本身，強調兒童的主體性和行動性，尤其是將兒童和童年置于社會和歷史背景之下，對于人們認識兒童以及兒童教育是極具啟發(fā)意義的，更是人類在探索人的道路上邁出的堅實的一步。

【參考文獻】

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［11］盧梭.愛彌兒［M］.李平漚，譯.北京：商務印書館，1994：94-95.

編者的話

2021年底，編輯在一次與南京師范大學齊學紅教授的交流中，由如何做好班主任工作談及班主任要了解兒童、理解兒童、研究兒童。大家都深感研究兒童對做好教育工作的重要性，覺得當前的教育工作者要加強這一方面的研究與探索，更好地落實立德樹人根本任務。

當時，齊教授正指導她的博士研究生研讀國內外兒童研究方面的專著，我們就產生一個想法，請各位博士圍繞兒童青少年的身心發(fā)展規(guī)律，梳理這些專著中基于社會學、教育學、心理學等視角研究兒童發(fā)展的成果，適當關照當下中國兒童教育，提出改進兒童教育的建議。《江蘇教育》雜志開設“兒童發(fā)展研究”專欄，將這些研究成果予以刊發(fā)。于是，便有了《一個童年還是多個童年——基于新童年社會學視域下的思考》等11篇文章。

專欄文章的價值是顯著的。一方面，為一線德育工作者，特別是廣大班主任提供了國內外兒童研究的最新成果，指導了他們的教育教學工作；另一方面，為進一步開展兒童研究提供了理論的基礎和方法論的指導，使班主任工作在專業(yè)化的道路上走得更穩(wěn)，增強了學科的底蘊。

我們希望通過這樣的方式，引導中小學教師加強兒童發(fā)展研究，加強對當下兒童成長規(guī)律的認識，推動教師對學生的進一步關注，讓兒童立場、學生主體、以人為本的育人理念得到真正的落地，促進學生的健康發(fā)展。