高校教師課程思政能力提升的共同體模式研究

劉廣明，羅明麗

(河南工業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，河南 鄭州 450001)

教育的根本任務(wù)是立德樹人。課程思政以立德樹人為根本任務(wù)，高校教師作為課程思政的主力軍，其課程思政能力是實(shí)現(xiàn)高校課程立德樹人任務(wù)的重要條件。目前，學(xué)界關(guān)于課程思政的研究多集中于內(nèi)涵分析[1]、價(jià)值意蘊(yùn)[2]、路徑探索[3]等方面，關(guān)于高校教師發(fā)展的研究多集中于對(duì)國(guó)外教師發(fā)展的分析[4]和國(guó)內(nèi)教師發(fā)展的困境研究[5]、機(jī)制研究[6]等，較少有高校教師課程思政能力提升的相關(guān)研究。然而，培養(yǎng)并提升高校教師的“課程思政能力”是實(shí)現(xiàn)高校課程立德樹人的重要環(huán)節(jié)。目前，高校教師課程思政能力提升之路困難重重，高校教師課程思政能力提升共同體模式是一種有效探索。高校教師課程思政能力提升共同體是由課程利益相關(guān)者(包括課程團(tuán)隊(duì)教師、教務(wù)工作者、課程設(shè)計(jì)者、學(xué)生、思政工作者等)以學(xué)校和學(xué)院制度為契約基礎(chǔ)自發(fā)生成的一種互助團(tuán)隊(duì)形式，它以提升課程立德樹人效能為終極目標(biāo)，通過共同體的情感共愉、凝聚共識(shí)、良治善治、共享共贏等功能促進(jìn)高校教師課程思政能力的提升。

1 課程思政背景下高校教師能力新要求

高校教師作為實(shí)踐課程思政的主力軍，其課程思政能力是實(shí)踐課程思政的重要內(nèi)容，直接影響高校課程立德樹人效能的提升。課程思政能力是高校教師實(shí)踐課程思政所需要的能力，即包括立德樹人的使命感、自覺性，也包括課程思政的生產(chǎn)能力和教學(xué)能力等方面的內(nèi)容。

1.1 育人使命感

高校教師的育人使命感是高校教師課程思政能力的重要組成部分，是提升高校教師課程思政能力的前提條件。高校教師的育人使命感內(nèi)含了高校教師立德樹人的愿景和“愛生”之心。

1.1.1 立德樹人愿景

課程思政的終極目標(biāo)是立德樹人，立德樹人愿景是高校教師愛崗敬業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)之一。習(xí)近平總書記圍繞培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人的問題發(fā)表了一系列講話，強(qiáng)調(diào)“要把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)”[7]。立德樹人愿景主要體現(xiàn)在兩方面：一是高校教師內(nèi)在的立德樹人責(zé)任感，二是高校教師外顯的為人師表的言行表現(xiàn)。首先，立德樹人責(zé)任感是高校教師實(shí)踐課程思政的內(nèi)在動(dòng)力。它促使高校教師主動(dòng)學(xué)習(xí)育人知識(shí)、研究育人實(shí)踐、交流育人心得等，使高校教師真正擔(dān)負(fù)起教書育人的職責(zé)。另外，高校教師為人師表的言行是育人的重要內(nèi)容，教師的言行對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的形成具有很大的影響作用。

1.1.2 “愛生”之心

“愛生”的本質(zhì)是“以生為本”，育人的使命感促使高校教師時(shí)刻內(nèi)省自身的思想和行為，督促自己堅(jiān)定“一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”的理念。首先，要堅(jiān)持“以愛育愛、以愛激愛、以愛傳愛”，用“真心、真情、真愛”與學(xué)生交流溝通，絕不因成績(jī)、家庭背景、性格特點(diǎn)等因素區(qū)別對(duì)待學(xué)生，并且要因人施愛，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，了解學(xué)生的本質(zhì)需要，個(gè)性化的關(guān)愛每位學(xué)生。其次，要堅(jiān)持寬嚴(yán)相濟(jì)的“愛生”方式，一方面要杜絕一味地縱容行為，應(yīng)做到因人而寬、因事而寬，即根據(jù)學(xué)生性格特點(diǎn)、事情性質(zhì)差異，實(shí)施不同程度的寬容；另一方面要杜絕一味地苛責(zé)行為，應(yīng)做到“嚴(yán)中有理，嚴(yán)中有愛”，嚴(yán)是重要的教育手段之一，嚴(yán)的背后是對(duì)學(xué)生的高度負(fù)責(zé)，對(duì)學(xué)生真心真誠(chéng)、真摯的愛。

1.2 課程思政的理性自覺

理性自覺是作為主體人的一種高度覺悟的境界，實(shí)現(xiàn)人的理性自覺不僅包含理解做事的緣由，還包括如何把事做好。提升高校教師實(shí)踐課程思政的理性自覺，需要對(duì)高校教師進(jìn)行理念引領(lǐng)、制度規(guī)范、氛圍帶動(dòng)等。

1.2.1 理念引領(lǐng)

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》一文中明確指出，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，教師是關(guān)鍵[8]。激發(fā)高校教師實(shí)踐課程思政的積極性是實(shí)踐課程思政的首要條件。認(rèn)知理論認(rèn)為，認(rèn)知既能引起行為，又能改變行為[9]。促進(jìn)高校教師實(shí)踐課程思政的理性自覺，需要在認(rèn)知上進(jìn)行理念引領(lǐng)。首先，引領(lǐng)高校教師認(rèn)同教育的根本任務(wù)，明確教育的根本任務(wù)是立德樹人。其次，引領(lǐng)高校教師認(rèn)同教師的基本職責(zé)，明確高校教師的職責(zé)是“教書育人”，而非僅僅是“教書”，教書是過程，“育人”才是最終目的。再次，引領(lǐng)高校教師認(rèn)同中國(guó)特色社會(huì)主義理論以及社會(huì)主義核心價(jià)值觀，引領(lǐng)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀，培養(yǎng)社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人。最后，引領(lǐng)高校教師認(rèn)同共同體理念，明確信息時(shí)代課程思政效能的最大化需要通過共同體來實(shí)現(xiàn)。人只有在共同體中才能發(fā)揮最大價(jià)值，高校教師只有真正接受并認(rèn)同高校課程思政相關(guān)理念以及其意義價(jià)值，才會(huì)積極主動(dòng)地去提升課程思政相關(guān)能力。

1.2.2 制度規(guī)范

制度理論認(rèn)為，制度是環(huán)境的一部分，為社會(huì)行為提供穩(wěn)定性、規(guī)范性，包括法律、規(guī)定、習(xí)俗、文化、倫理、社會(huì)和職業(yè)規(guī)范等[10]。制度具有一定的指導(dǎo)性、約束性、規(guī)范性和程序性等，能夠?yàn)楣ぷ骱突顒?dòng)提供依據(jù)。高校教師實(shí)施課程思政的理性自覺，除了需要理念認(rèn)同，還需要制度為其提供行動(dòng)依據(jù)：一為高校教師進(jìn)行課程生產(chǎn)提供依據(jù)，指導(dǎo)高校教師對(duì)思政元素進(jìn)行挖掘；二為高校教師進(jìn)行課堂教學(xué)提供依據(jù)，引導(dǎo)高校教師對(duì)思政元素進(jìn)行合理使用；三規(guī)范高校教師的課堂教學(xué)方式，幫助高校教師利用信息技術(shù)進(jìn)行課程思政教學(xué)；四規(guī)范高校教師課程思政能力共同體的運(yùn)行機(jī)制和體制，從制度上保障共同體模式在提升高校教師課程思政能力方面的持續(xù)性。從課程生產(chǎn)、課程教學(xué)、教學(xué)方式、共同體運(yùn)行4個(gè)方面規(guī)范高校教師課程思政教學(xué)活動(dòng)，能有效提升課程思政立德樹人效能。

1.2.3 良好氛圍

個(gè)體的行動(dòng)力和創(chuàng)新力受環(huán)境氛圍的影響[11]。良好的課程思政實(shí)踐氛圍，能有效激發(fā)高校教師實(shí)踐課程思政的積極性，帶動(dòng)更多高校教育工作者加入課程思政實(shí)踐。因此，提升高校教師實(shí)踐課程思政的理性自覺，除了理念引領(lǐng)和制度規(guī)范，還需要良好的課程思政實(shí)踐氛圍。氛圍是一種外部條件，是在硬件設(shè)施、相關(guān)工作、模范人事等相互作用下形成的積極或消極的氣場(chǎng)。形成實(shí)踐課程思政的良好氛圍，首先,需要高校管理者積極構(gòu)建課程思政平臺(tái)，完善課程思政實(shí)踐制度，為高校教師實(shí)踐課程思政提供平臺(tái)設(shè)施和行動(dòng)指引。其次,需要高校管理者和課程思政帶頭人積極組織高校教師進(jìn)行課程思政培訓(xùn)活動(dòng)、研討活動(dòng)和相關(guān)比賽等，從而激勵(lì)高校教師積極主動(dòng)學(xué)習(xí)課程思政相關(guān)知識(shí)、提升相關(guān)能力。最后,需要課程思政帶頭人在共同體中發(fā)揮榜樣作用，激發(fā)高校教師實(shí)踐課程思政的積極性。

1.3 課程思政生產(chǎn)能力

課程是高校完成立德樹人這一根本任務(wù)的重要載體。課程思政背景下的課程生產(chǎn)有兩點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)：一是課程要堅(jiān)守原學(xué)科屬性，二是課程思政下的思政元素與學(xué)科內(nèi)容應(yīng)高度契合。達(dá)到上述標(biāo)準(zhǔn)，高校教師需要有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)與課程論知識(shí)、思想政治教育相關(guān)知識(shí)、教育傳播相關(guān)知識(shí)等。

1.3.1 扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)

學(xué)科知識(shí)是生產(chǎn)優(yōu)秀課程思政的基礎(chǔ)?！罢n程思政”課程若失去了原學(xué)科屬性，不僅難以實(shí)現(xiàn)課程的隱性育人效果，而且會(huì)損害學(xué)科原有的價(jià)值。因此，只有具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，才能既堅(jiān)守住原學(xué)科屬性，又挖掘出與學(xué)科知識(shí)相契合的思政元素。高校教師具備的扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，還需要不斷通過共享和創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的量的積累和質(zhì)的提升。一方面，高校教師應(yīng)積極主動(dòng)地參加知識(shí)的開發(fā)和共享，盡可能地將所有知識(shí)凝聚在一起；另一方面需要將知識(shí)進(jìn)行有序儲(chǔ)存，并及時(shí)更新知識(shí)，建立高質(zhì)量的資源庫(kù)。

1.3.2 教學(xué)相關(guān)知識(shí)

高校教師生產(chǎn)課程思政不僅需要扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，還需要教學(xué)與課程理論、思想政治教育理論、教育傳播理論等與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)，它們?yōu)楦咝＝處熒a(chǎn)優(yōu)秀課程思政提供了理論指引。首先，思政元素的選擇和挖掘需要思想政治教育相關(guān)知識(shí)的指導(dǎo)，為思政元素的質(zhì)量提供保障。其次，思政元素與學(xué)科知識(shí)的契合度需要教學(xué)與課程理論知識(shí)的指導(dǎo)，避免課程思政出現(xiàn)“課程+思政”的嫁接情況。最后，選擇合適的教學(xué)方法需要教育傳播相關(guān)知識(shí)的指導(dǎo)，幫助高校教師在學(xué)科知識(shí)中無聲融入思政元素，實(shí)現(xiàn)課程思政的隱性育人效果。高校教師只有同時(shí)具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)相關(guān)知識(shí)，才能在課程思政生產(chǎn)中把握好思政元素的質(zhì)和量，在課程目標(biāo)選擇、內(nèi)容設(shè)計(jì)等方面做到恰到好處。

1.4 課程思政教學(xué)能力

課程思政教學(xué)能力是指高校教師在課程思政教學(xué)過程中，綜合運(yùn)用理論知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和現(xiàn)代技術(shù)等，實(shí)現(xiàn)以學(xué)科知識(shí)為載體的價(jià)值塑造的能力。高校教師課程思政教學(xué)能力是集理論、實(shí)踐、技術(shù)于一體的能力，其中，實(shí)踐是核心。

1.4.1 理論智慧

理論對(duì)實(shí)踐具有指導(dǎo)作用。高校課程思政教學(xué)活動(dòng)，是以學(xué)科知識(shí)為載體的綜合育人過程，不僅需要教學(xué)相關(guān)理論，同時(shí)需要思想政治教育相關(guān)理論。首先，高校教師應(yīng)具備教學(xué)相關(guān)理論。比如教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)等知識(shí)，這些知識(shí)能夠幫助高校教師了解教學(xué)規(guī)律、教學(xué)問題、學(xué)生心理狀況等，幫助高校教師準(zhǔn)確把握教學(xué)規(guī)律、認(rèn)識(shí)教學(xué)現(xiàn)象等。其次，高校教師應(yīng)具備思想政治教育相關(guān)理論。比如，思想政治教育學(xué)原理、思想政治教育方法論等，這些理論能夠幫助高校教師了解人的思想形成和發(fā)展規(guī)律，幫助學(xué)生建立正確的價(jià)值觀。

1.4.2 實(shí)踐智慧

高校課程思政教學(xué)作為實(shí)踐性的活動(dòng)，需要實(shí)踐性知識(shí)的指導(dǎo)。實(shí)踐性知識(shí)需要教師在實(shí)踐中積累。課程思政教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)難點(diǎn)在于，通過合適的方式方法，將選擇或挖掘的“思政元素”以“以鹽入湯”的方式融入原課程。另一個(gè)難點(diǎn)在于，課程思政與思政課程需同向同行，課程之間形成協(xié)同效應(yīng)，最終達(dá)到課程思政立德樹人效能最大化。解決上述兩個(gè)難點(diǎn)，一方面，高校教師需要在實(shí)踐中逐漸習(xí)得“如鹽入湯”的隱性育人方法；另一方面各類課程教師之間需要溝通協(xié)作，避免思政元素的重復(fù)和遺漏，使各類課程之間的思政元素相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)。

1.4.3 技術(shù)智慧

在高校課程思政教學(xué)中，技術(shù)智慧是指高校教師在實(shí)際教學(xué)過程中，將理論、經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)等進(jìn)行有效結(jié)合，以此提升教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效率[12]。技術(shù)智慧不只是讓高校教師學(xué)會(huì)技術(shù)，更重要的是運(yùn)用各種技術(shù)理解學(xué)生的思維方式、學(xué)習(xí)偏好等，為學(xué)生制定個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。同時(shí)，技術(shù)還能幫助高校教師從機(jī)械的教學(xué)工作中解放出來，使其專注教學(xué)的創(chuàng)新和創(chuàng)造。

2 高校教師課程思政能力提升的困境

從課程思政的實(shí)施現(xiàn)狀分析，高校教師課程思政能力提升需要在以下幾個(gè)方面加大力度：提升高校教師課程育人使命感、實(shí)踐課程思政的自覺性、課程思政生產(chǎn)能力和教學(xué)能力等方面。

2.1 高校教師育人使命感不足

高校教師的育人之心是其愛崗敬業(yè)的重要體現(xiàn)，是實(shí)踐課程思政的內(nèi)在動(dòng)力，是實(shí)現(xiàn)立德樹人的重要因素之一。就當(dāng)前實(shí)際情況而言，部分高校教師的育人使命感存在一定的不足，具體表現(xiàn)為以下兩方面。

2.1.1 立德樹人的責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)

部分高校教師立德樹人責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)，具體表現(xiàn)為以下兩點(diǎn)：一是僅僅把上課當(dāng)作教學(xué)任務(wù)，忽視課程立德樹人的意識(shí)和手段；二是在對(duì)學(xué)情的了解、育人方法的研究、育人心得的交流等方面的熱情略顯不足。簡(jiǎn)而言之，部分高校教師需要提升立德樹人的責(zé)任意識(shí)，激發(fā)育人熱情。

2.1.2 行為世范的榜樣力薄弱

“師者為師亦為范”[13]。學(xué)為人師、行為世范，高校教師在生活中要傳遞“大愛”，在行為上要傳遞“大德”，在思想上要傳遞“大情懷”?！按髳邸奔磳?duì)學(xué)生的喜愛、對(duì)生活的熱愛、對(duì)長(zhǎng)輩的敬愛、對(duì)萬物的仁愛，“大愛”的核心是包容，是有容納萬物的胸懷?！按蟮隆奔丛诖笫谴蠓敲媲捌鞄悯r明、立場(chǎng)堅(jiān)定，嚴(yán)格踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，嚴(yán)格約束個(gè)人言行?！按笄閼选奔粗匾暭覈?guó)情懷和理想信念，引導(dǎo)學(xué)生提升精神境界和人生格局。學(xué)為人師、行為世范，要做到“大愛”“大德”“大情懷”的統(tǒng)一。

2.2 高校教師育人主動(dòng)性不足

部分高校教師建設(shè)課程思政的主動(dòng)性存在一定程度的不足，主要原因有以下兩點(diǎn)：一是對(duì)課程思政的認(rèn)識(shí)略顯不足，二是有些高校建設(shè)課程思政的外在環(huán)境略顯消沉。

2.2.1 認(rèn)知略顯不足

調(diào)查顯示，部分高校教師在對(duì)課程思政的認(rèn)識(shí)上存在一定的偏差，缺乏課程思政理念[14]。一些高校教師認(rèn)為思想政治教育問題是思政課教師、班主任和輔導(dǎo)員等學(xué)工管理員的事，忽視了自身承擔(dān)的育人職責(zé)[15]。另外，部分高?！爸乜蒲?、輕教書”[16]的現(xiàn)狀在一定程度上影響了高校教師對(duì)教學(xué)的重視程度。

2.2.2 外在環(huán)境略顯消沉

良好的環(huán)境(制度、氛圍)是影響各主體進(jìn)行“高校課程思政教師能力提升”行動(dòng)的重要因素。然而，部分高校更看中顯示辦學(xué)水平的“辦學(xué)指標(biāo)”和各類“排行榜”等[15]。這在一定程度上會(huì)使高校管理者和高校教師的關(guān)注點(diǎn)也相對(duì)偏向科研，從而對(duì)立德樹人這一教育的根本任務(wù)有所忽視?？傊?，外在環(huán)境在很大程度上影響了主體人的行動(dòng)選擇，因此，促進(jìn)各主體對(duì)于“高校教師課程思政能力提升”這一重要工作的積極性，不僅需要提升他們的認(rèn)知，還需要?jiǎng)?chuàng)造良好的外在環(huán)境。

2.3 課程思政生產(chǎn)能力不足

課程是高校完成立德樹人這一根本任務(wù)的重要載體，高校教師課程思政生產(chǎn)能力極大地影響著立德樹人效果。當(dāng)前，提升高校教師課程思政生產(chǎn)能力，主要是克服部分高校教師課程教學(xué)時(shí)間精力有限和課程思政生產(chǎn)相關(guān)知識(shí)(學(xué)科知識(shí)、教學(xué)與課程理論知識(shí)、思想政治教育相關(guān)知識(shí)、教育傳播相關(guān)知識(shí)等)薄弱的問題。

2.3.1 時(shí)間精力有限

目前，高校普遍存在師生比偏低的現(xiàn)狀，高校教師的教學(xué)工作量相對(duì)較大[18]。這也是影響高校教師進(jìn)行課程思政研究的一個(gè)因素。另外，部分高校還有繁重的科研任務(wù)，高校教師科研任務(wù)壓力大，這也在一定程度上影響了其對(duì)課程思政能力的提升。與此同時(shí)，部分高校教師還承擔(dān)一定的行政工作，在一定程度上也占用了時(shí)間和精力。

2.3.2 課程思政生產(chǎn)相關(guān)知識(shí)薄弱

課程思政生產(chǎn)作為實(shí)踐性的工作，不僅需要有學(xué)科知識(shí)的支撐，還需要有課程思政生產(chǎn)相關(guān)理論知識(shí)的指導(dǎo)。關(guān)于課程思政生產(chǎn)的相關(guān)理論知識(shí)尚未有較為系統(tǒng)的著作，需要教師自己摸索，這對(duì)于部分缺乏系統(tǒng)培訓(xùn)的教師而言，存在一定難度。

2.4 課程思政教學(xué)能力不足

高校教師的教學(xué)能力，無法在接受高等教育的過程中自然形成，且不會(huì)通過一些教學(xué)觀摩自然提升[18]。課程思政教學(xué)能力也是一樣，無法自然形成，自然提升。高校教師課程思政教學(xué)能力是影響課程立德樹人成效的關(guān)鍵。當(dāng)前，高校教師課程思政教學(xué)能力不足，主要有以下3點(diǎn)原因。

2.4.1 課程思政教學(xué)知識(shí)不足

學(xué)界對(duì)課程思政教學(xué)相關(guān)理論的研究尚不夠成熟，目前未發(fā)現(xiàn)相關(guān)著作出版。因此，高校教師只能自己探索，難以通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)來獲取課程思政教學(xué)知識(shí)，尤其是對(duì)于一些本身缺乏教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)知識(shí)的高校教師而言，探索課程思政教學(xué)知識(shí)更是難上加難。

2.4.2 課程思政教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足

課程思政仍處于探索階段，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)雖然不少，但可借鑒性和普適性不強(qiáng)。這在一定程度上增加了部分高校教師實(shí)踐課程思政的難度，從而降低了他們實(shí)踐課程思政的積極性。

2.4.3 信息技術(shù)應(yīng)用能力不足

高校教師信息技術(shù)應(yīng)用能力不足，主要原因是部分高校教師數(shù)據(jù)分析能力不足。調(diào)查顯示，部分高校教師不能熟練使用數(shù)據(jù)分析工具[19]，教師對(duì)考試成績(jī)報(bào)告圖的含義存在誤解[20]。數(shù)據(jù)分析能力不足使得部分高校教師面對(duì)海量的學(xué)生數(shù)據(jù)無從下手，難以有效利用信息技術(shù)提升立德樹人效果。

3 高校教師課程思政能力提升的共同體模式

共同體是基于共同價(jià)值、共同事業(yè)、共同目標(biāo)凝聚起來的有機(jī)整體。高校教師課程思政能力提升共同體以提升高校教師課程思政能力為直接目標(biāo)，以提升課程立德樹人效能為終極目標(biāo)，通過情感共愉、凝聚共識(shí)、良治善治、共享共贏等功能促進(jìn)高校教師課程思政能力的提升。

3.1 情感共愉：提升教師立德樹人愿景

“共愉”的基本意旨是“自立共生”，這里的“自立”與馬斯洛的需要層次理論在內(nèi)含上有一定的重合，都包含個(gè)體對(duì)歸屬感、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要；這里的“共生”可以理解為共建共享的過程，即共同實(shí)踐課程思政和共同享有共建的結(jié)果和榮譽(yù)。這里的“情感共愉”可以簡(jiǎn)單理解為教師在共建共享過程中獲得情感上的滿足，從而吸引更多教師加入課程思政實(shí)踐隊(duì)伍。共同體的情感共愉功能可以有效激發(fā)高校教師立德樹人的行動(dòng)，喚醒并提升高校教師立德樹人愿景。

3.1.1 “自立需要”促進(jìn)高校教師立德樹人行動(dòng)

這里的“自立”指高校教師對(duì)歸屬感、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要，是一種情感上的滿足。情感上的滿足能夠堅(jiān)定高校教師對(duì)立德樹人的追求，促進(jìn)他們的立德樹人行動(dòng)。首先，高校教師課程思政能力提升共同體，能夠在課程思政實(shí)踐過程中有效增加高校教師之間交流頻次，促使他們從原本普通的同事關(guān)系上升為親密的伙伴關(guān)系，從而滿足教師的歸屬感，促使他們更加積極追求共同體的目標(biāo)，促進(jìn)他們的立德樹人實(shí)踐活動(dòng)。其次，高校教師課程思政能力提升共同體能夠滿足高校教師的尊重需要。尊重可分為內(nèi)部尊重和外部尊重。內(nèi)部尊重指自尊，即個(gè)體希望自己在不同情境中具有實(shí)力、能夠勝任、充滿信心，外部尊重指?jìng)€(gè)體希望自己得到外界的尊重和認(rèn)可。教師的尊重需要促使他們?yōu)檎n程思政事業(yè)付出行動(dòng)和努力。最后，高校教師課程思政能力提升共同體能夠幫助個(gè)體滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)需要是指人們渴望發(fā)揮自己的能力和激發(fā)自己潛能，并實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。高校教師課程思政能力提升共同體為高校教師提供了發(fā)揮自身能力和激發(fā)自身潛力(實(shí)踐課程思政的能力和潛力)的條件(資源、平臺(tái)、競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手、合作伙伴等)。比如，在各種交流、合作、實(shí)踐等過程中，高校教師為立德樹人目標(biāo)各顯其能，能力不斷得到提升，并逐步認(rèn)可自己開展的事業(yè)的崇高性，進(jìn)而積極踐行立德樹人的行動(dòng)。綜上，高校教師課程思政能力提升共同體在心理上有效滿足了成員的“自立需要”，激發(fā)了他們立德樹人的行動(dòng)，潛移默化地提升了他們立德樹人的愿景。

3.1.2 “共生特性”促進(jìn)立德樹人的輻射范圍

簡(jiǎn)單來說，“共生”是指共建(共同實(shí)踐課程思政和提升課程思政能力)和共享(共同分享情感上的滿足)。首先，在高校教師課程思政能力提升共同體中，成員基于課程思政事業(yè)交流合作、彼此成就，從而提升課程思政能力。在這一過程中，成員之間在思想上互相交流、碰撞，立德樹人愿景會(huì)更加明確和強(qiáng)烈。其次，在追求立德樹人的過程中，成員平等交流合作，并在共同體中獲得友情和認(rèn)可，建立了親密的伙伴關(guān)系，成員之間產(chǎn)生高度信任。高校教師課程思政能力提升共同體能通過共建共享的過程，堅(jiān)定并提升教師的立德樹人愿景。

3.2 凝聚共識(shí)：強(qiáng)化教師理念認(rèn)同

共同體天然具備凝聚意志、統(tǒng)一理念的作用，能夠凝聚和強(qiáng)化各主體之間的意識(shí)和理念，使各主體把共同目標(biāo)當(dāng)作自己的目標(biāo)，促進(jìn)共同體主體之間的共同決策和一致行動(dòng)。高校教師課程思政能力提升共同體通過強(qiáng)化高校教師對(duì)課程思政理念的認(rèn)同，激發(fā)他們實(shí)踐課程思政的積極性，從而提升課程思政能力。

3.2.1 突出價(jià)值引領(lǐng)，強(qiáng)化高校教師理念認(rèn)同

價(jià)值理念是共同體的組成基因之一，它從教師的認(rèn)知入手，強(qiáng)化教師對(duì)課程思政理念的認(rèn)同。價(jià)值理念影響甚至決定個(gè)體的人際交往。立德樹人理念是共同體成員之間溝通交流的樞紐，成員之間圍繞“立德樹人”所進(jìn)行的溝通交流，反過來又影響著各成員的價(jià)值理念。另外，在共同體內(nèi)，各成員進(jìn)行共同的活動(dòng)，遵守共同的規(guī)則，具有一致的價(jià)值取向和偏好。就高校教師課程思政能力提升共同體而言，教師在共同體內(nèi)進(jìn)行課程思政實(shí)踐活動(dòng)并獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)又反過來強(qiáng)化他們對(duì)課程思政理念的認(rèn)同。

3.2.2 展現(xiàn)共生文化，強(qiáng)化高校教師理念認(rèn)同

共生文化是一種意識(shí)形態(tài)的象征，在實(shí)踐共同事業(yè)和追求共同目標(biāo)的過程中，其能夠激發(fā)個(gè)體主觀能動(dòng)性，促使成員的個(gè)體發(fā)展和共同體的整體發(fā)展，從而走向共生共贏[21]?；诠采幕?，高校教師課程思政能力提升共同體能夠強(qiáng)化教師對(duì)課程思政的理念認(rèn)同。首先，共生文化是一種過程性產(chǎn)物，在形成之初，共同體內(nèi)成員之間的實(shí)踐活動(dòng)充斥著理念沖突。換言之，各成員的實(shí)踐活動(dòng)受不同理念的影響。在這一階段，共同體內(nèi)有影響力的帶頭人則發(fā)揮了引領(lǐng)作用，影響著共同體其他成員的實(shí)踐活動(dòng)，并且促使共同體成員的實(shí)踐動(dòng)機(jī)逐漸由外部強(qiáng)化轉(zhuǎn)化為內(nèi)部自勵(lì)，不斷加強(qiáng)各成員的理念認(rèn)同。其次，共生文化能夠促進(jìn)高校教師動(dòng)機(jī)內(nèi)化。共同體內(nèi)各成員基于共同目標(biāo)和共同事業(yè)彼此交流合作，在這一過程中，教師實(shí)踐課程思政的動(dòng)機(jī)由最初的外界因素驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在動(dòng)力驅(qū)動(dòng)，課程思政理念逐漸被深化。

3.3 良治善治：提升教師課程思政生產(chǎn)能力

共同體的治理方式具有開放包容、人人盡責(zé)、人人有責(zé)、人人享有的特點(diǎn)，其開放性、合作性、共享性等優(yōu)勢(shì)，能夠促進(jìn)共同體成員各盡其職、共建共享，實(shí)現(xiàn)個(gè)體和共同體的共同發(fā)展。

3.3.1 人人有責(zé)、人人盡責(zé)、人人共享的共同治理優(yōu)勢(shì)

共同體是基于共同目標(biāo)、共同事業(yè)、共同價(jià)值形成的有機(jī)整體，能夠在凝聚共識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)揮人人有責(zé)、人人盡責(zé)、人人享有的治理優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)個(gè)體和共同體的共同發(fā)展。首先，共同體的治理優(yōu)勢(shì)有助于提升高校管理者進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)的積極性，為高校教師提升課程思政能力提供制度、平臺(tái)、機(jī)制、人才培養(yǎng)方案等物力、財(cái)力、資源等方面的支持。其次，共同體的治理優(yōu)勢(shì)有助于提升基層管理者和技術(shù)人員進(jìn)行平臺(tái)維護(hù)、資源建設(shè)等的積極性，從而為高校教師提升課程思政能力提供穩(wěn)定的環(huán)境。最后，課程思政帶頭人和高校教師在人人有責(zé)、人人盡責(zé)、人人共享的共同體環(huán)境中，能夠積極進(jìn)行課程思政生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)，積累課程思政生產(chǎn)的相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。比如，課程思政帶頭人積極與高校教師合作生產(chǎn)課程思政，并且發(fā)揮榜樣作用，激發(fā)高校教師之間合作進(jìn)行課程思政生產(chǎn)。

3.3.2 資源共建共享優(yōu)勢(shì)

資源共建，一是指高校教師合作進(jìn)行課程思政生產(chǎn)；二是指共同體全體成員為高校教師生產(chǎn)課程思政提供支持，如平臺(tái)支持、技術(shù)支持、資源支持等；三是指凝聚全體高校教師的智慧，形成課程思政資源庫(kù)。資源共享，指共同體成員共同享有課程思政資源庫(kù)內(nèi)的課程資源。高校教師合作進(jìn)行課程思政生產(chǎn)能節(jié)約時(shí)間、提高效率。如，專業(yè)課教師與思政課教師合作，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)上的互補(bǔ)，提高課程思政生產(chǎn)的效率，還有助于教師掌握課程思政生產(chǎn)相關(guān)知識(shí)，積累課程思政生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升課程思政生產(chǎn)能力。另外，資源共享能夠?yàn)榻處熖峁└鄡?yōu)質(zhì)資源。教師通過借鑒優(yōu)秀資源案例能夠提升自身的課程思政生產(chǎn)能力。

3.4 共享共贏：促進(jìn)教師教學(xué)能力提升

共同體是各成員在共同目標(biāo)和共同利益的前提下形成的有機(jī)體。在共同體中，各主體地位平等，通過平等交流共享經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)參與主體的共贏。

3.4.1 平等交流，相互開放，共享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

高校教師課程思政能力提升共同體中各成員地位平等，教師之間平等交流，完全開放地分享課程思政教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，共享課程思政教學(xué)智慧。首先，平等交流使教師能暢所欲言課程思政教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、心得、困難等，既能為提升教師課程思政教學(xué)能力提供智慧，又能吸收共同體中其他成員的課程思政教學(xué)智慧。其次，相互開放能夠使教師的課程思政經(jīng)驗(yàn)在被共享的同時(shí)，又得到其他成員的評(píng)價(jià)，對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)貢獻(xiàn)者來說是認(rèn)識(shí)自身不足，提升自身教學(xué)能力的機(jī)會(huì)；對(duì)評(píng)價(jià)者來說，是貢獻(xiàn)自己的教學(xué)智慧，吸納別人的教學(xué)智慧的機(jī)會(huì)；對(duì)其他高校教師而言，是提升自身課程思政教學(xué)能力的有利資源。高校教師在平等交流、相互開放、共享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過程中，強(qiáng)化了自身對(duì)課程思政教學(xué)相關(guān)理論知識(shí)的理解掌握，吸納、借鑒了別人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升了高校教師課程思政教學(xué)能力。

3.4.2 取長(zhǎng)補(bǔ)短，相互合作，參與主體共贏

高校教師課程思政能力提升共同體中的成員有共同的目標(biāo)，直接目標(biāo)是提升自身的課程思政能力，終極目標(biāo)是提升課程的立德樹人成效。高校教師之間的差異是促進(jìn)合作的主要?jiǎng)恿22]。因此，基于共同目標(biāo)以及高校教師之間的差異，高校教師之間相互合作、取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而實(shí)現(xiàn)共贏，既能提升自身課程思政教學(xué)能力，又能提升課程的立德樹人效果。首先，在專業(yè)課教師與思政課教師的合作中，思政課教師為專業(yè)課教師提供思想政治教育相關(guān)原理和方法的指導(dǎo)，從而提升專業(yè)課教師課程思政教學(xué)效果。專業(yè)課教師為思政課教師提供融入思政課程的思政元素，為思政課程與課程思政同向同行提供幫助，促進(jìn)思政課程的教學(xué)成效。其次，同一專業(yè)不同學(xué)科教師之間的合作，能夠?qū)崿F(xiàn)課程與課程之間的同頻共振，提升課程思政教學(xué)效果。同時(shí)，高校教師之間的課程思政教學(xué)能力不一，通過在合作中相互借鑒課程思政教學(xué)方法，分享課程思政教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠提升課程思政教學(xué)能力。

4 結(jié)語(yǔ)

高校教師課程思政能力提升的共同體模式是持續(xù)高質(zhì)量提升高校教師課程思政能力的一種有效方式，它通過凝聚共識(shí)、良治善治、共享共贏、情感共愉等功能從理念、治理、合作、共愉等方面促進(jìn)高校教師課程思政能力的有效提升。高校教師課程思政能力提升共同體在提升高校教師課程思政能力方面的有效性，得益于共同體的原則立場(chǎng)、價(jià)值屬性和方法論基礎(chǔ)等。但這種模式并非自然運(yùn)行、順暢高效，它需要系統(tǒng)思維、問題導(dǎo)向，需要科學(xué)解決高校課程思政能力提升共同體的運(yùn)行環(huán)境、運(yùn)行機(jī)制、運(yùn)行制度等。唯如此，高校教師課程思政能力提升的共同體模式運(yùn)行才能更為順暢，高校教師課程思政能力提升的效果才能更為顯著、運(yùn)行才能更加持續(xù)。