TBL聯(lián)合EBM教學(xué)模式在消化內(nèi)科實(shí)習(xí)中的應(yīng)用

張華 張?chǎng)?童霞 夏先根 張?zhí)m蘭

摘要目的：探討TBL結(jié)合EBM教學(xué)模式在消化內(nèi)科帶教中的應(yīng)用效果。方法：收集2019年10月至2021年5月在我科輪轉(zhuǎn)的76名實(shí)習(xí)同學(xué)作為研究對(duì)象，將采用TBL結(jié)合EBM教學(xué)模式的38例學(xué)生納入實(shí)驗(yàn)組，傳統(tǒng)講授式教學(xué)法的38名學(xué)生納入對(duì)照組。比較2組學(xué)生的考核結(jié)果及學(xué)生滿意度。結(jié)果：實(shí)驗(yàn)組理論及技能考核成績(jī)結(jié)果、學(xué)生滿意度與對(duì)照組相比特別顯著，并且差異具有明顯統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論：TBL結(jié)合EBM教學(xué)模式有助于提高消化科實(shí)習(xí)生的綜合成績(jī)及教學(xué)滿意度，在臨床實(shí)踐中可行性很高。

關(guān)鍵詞TBL；EBM；消化內(nèi)科教學(xué)；教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G424文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2022.03.016

引言

消化系統(tǒng)疾病在慢性疾病中占有很高的比例，各大醫(yī)院內(nèi)科門診有40～50%屬于消化系統(tǒng)疾病，其中包括食管、胃、腸與肝、膽胰等器官的器質(zhì)性和功能性疾病。病變不僅存在于消化系統(tǒng)，也波及全身各個(gè)系統(tǒng)；同時(shí)其他器官疾病，尤其心血管及呼吸系統(tǒng)疾病也會(huì)累及消化系統(tǒng)，因此需要的知識(shí)層面比較廣泛，對(duì)臨床醫(yī)生的理論及臨床操作實(shí)踐能力要求高。醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)階段，實(shí)習(xí)生掌握了基礎(chǔ)理論知識(shí)，但是實(shí)際操作能力、疾病分析能力、與患者溝通能力還欠缺，而傳統(tǒng)的教學(xué)方法以教師授課模式（Lecture-Based Learning， LBL）為主，教學(xué)難以將理論和實(shí)踐結(jié)合。[1，2]為了探究基于團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)（Team-BasedLearning，TBL）+循證醫(yī)學(xué)（evidence-basedmedicine，EBM）相結(jié)合的教學(xué)模式在消化內(nèi)科帶教與實(shí)踐中的應(yīng)用效果，我們?cè)谙瘍?nèi)科帶教中，對(duì)LBL模式和TBL+EBM聯(lián)合的教學(xué)模式進(jìn)行了深入探索。

1基礎(chǔ)資料

隨機(jī)選取2019年10月至2021年5月在我科輪轉(zhuǎn)的76名實(shí)習(xí)同學(xué)作為研究對(duì)象，將所有人員通過隨機(jī)方式分為試驗(yàn)組和對(duì)照組，將采用TBL結(jié)合EBM教學(xué)模式的38例學(xué)生納入實(shí)驗(yàn)組，其中男生17例，女生21例，平均年齡（22.39±0.79）歲，傳統(tǒng)講授式教學(xué)法的38名學(xué)生納入對(duì)照組，其中男性20例，女性18例，平均年齡（22.29±0.57）歲。具體實(shí)施過程中根據(jù)來消化內(nèi)科實(shí)習(xí)的人數(shù)分成學(xué)習(xí)小組，每組4-5人，并安排1名實(shí)習(xí)生作為組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)記錄本小組的學(xué)習(xí)情況。

2教學(xué)方法

病例選擇：選擇消化內(nèi)科常見的臨床病例（消化性潰瘍、急性胰腺炎等）。

問題：（1）患者的診斷、鑒別診斷？（2）下一步需要做什么檢查？（3）治療計(jì)劃。

對(duì)照組：施以LBL方法：第一步，帶教老師選擇與實(shí)驗(yàn)組相對(duì)應(yīng)的臨床病例，先以PPT授課模式向?qū)嵙?xí)生講授疾病的發(fā)病機(jī)制、誘因、患者臨床癥狀、表現(xiàn)體征、輔助檢查、診斷標(biāo)準(zhǔn)及治療等理論知識(shí)。第二步，帶教老師指導(dǎo)實(shí)習(xí)同學(xué)向患者進(jìn)行問診、查體，完成病歷書。第三步，實(shí)習(xí)同學(xué)圍繞該患者的臨床特點(diǎn)及問題思考并歸納總結(jié)，帶教老師進(jìn)行指導(dǎo)及點(diǎn)評(píng)。

實(shí)驗(yàn)組：聯(lián)合教學(xué)組采用TBL結(jié)合EBM教學(xué)模式，實(shí)施流程：第一步，學(xué)生隨機(jī)分組，4-5人/組；第二步，提前3天由帶教老師提供授課大綱，學(xué)生自行預(yù)習(xí)。第三步，上課當(dāng)日先以PPT授課（與對(duì)照組的授課內(nèi)容相同）。第四步，帶教老師的指導(dǎo)實(shí)習(xí)同學(xué)向患者進(jìn)行問診、查體，完成病歷書寫。第五步，小組討論患者病情，提出上述3個(gè)思考問題。第六步，小組成員課后根據(jù)疾病進(jìn)行系統(tǒng)、全面的文獻(xiàn)檢索和分析，結(jié)合臨床信息進(jìn)行小組討論，做出該患者的下一步診療計(jì)劃，結(jié)合該疾病發(fā)病機(jī)理、臨床特征、診療進(jìn)展流程查找循證醫(yī)學(xué)證據(jù)，且標(biāo)明參考文獻(xiàn)，次日以小組為單位交回授課老師。

3觀察指標(biāo)

理論考核：理論考試內(nèi)容為消化內(nèi)科疾病的系統(tǒng)理論知識(shí)，由題庫(kù)抽取，其中選擇題占70%，名詞解釋10%，病例分析占20%。

臨床技能考核：病歷書寫、病史采集、體格檢查等。

教學(xué)滿意度：采用問卷調(diào)查的形成進(jìn)行評(píng)估。

統(tǒng)計(jì)學(xué)分析：采用Prism 8統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，其中計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)比較，以“x±s”表示；計(jì)數(shù)資料用[n（%）]表示，以P<0.05視為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

4結(jié)果

4.1兩組理論考核、實(shí)踐考核比較

實(shí)驗(yàn)組理論考核成績(jī)平均得分（92.4）明顯高于對(duì)照組平均得分（83.5），實(shí)驗(yàn)組臨床技能考核平均得分（90.6）較對(duì)照組得分（84.8）明顯升高，且差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表1、表2。

4.2兩組實(shí)習(xí)生問卷調(diào)查比較

兩組實(shí)習(xí)生分別對(duì)團(tuán)隊(duì)合作精神、臨床思維能力、自學(xué)能力、文獻(xiàn)檢索能力、臨床技能操作能力、實(shí)習(xí)滿意度進(jìn)行問卷調(diào)查，分為有提高，無(wú)幫助；實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組相比較有明顯優(yōu)勢(shì)，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表3（p49）。

5討論

近年來，隨著我國(guó)醫(yī)學(xué)教育事業(yè)的飛速發(fā)展及社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)教育重視度增加，大部分醫(yī)學(xué)院校在總結(jié)既往經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷探索并嘗試新的教學(xué)方法，其中，備受教育工作者青睞的是：PBL教學(xué)法、CBL教學(xué)法、TBL教學(xué)法。醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)后，存在理論與實(shí)踐脫節(jié)等問題，而目前臨床教學(xué)以依靠教師講授為主的傳統(tǒng)授課模式（LBL）為主，醫(yī)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及臨床操作能力較差，學(xué)習(xí)積極性不足，參與感很低，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量不佳，且參與工作后不能很好的轉(zhuǎn)變角色。

其中一種完善的教學(xué)策略是基于團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)（TeamBased Learning， TBL），它為學(xué)生提供通過一系列行動(dòng)應(yīng)用概念知識(shí)的機(jī)會(huì)，包括課前活動(dòng)、個(gè)人課堂活動(dòng)、團(tuán)隊(duì)課堂活動(dòng)和即時(shí)反饋。TBL強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)作為課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)的主動(dòng)機(jī)制的關(guān)鍵作用，從而積極加強(qiáng)課前學(xué)習(xí)的概念。TBL是由俄克拉荷馬大學(xué)商學(xué)院的LarryMichaelsen博士2002年設(shè)計(jì)和介紹的。[3]從那時(shí)起，歐美國(guó)家醫(yī)學(xué)院校積極推廣、落實(shí)在醫(yī)學(xué)教學(xué)中。循證醫(yī)學(xué)（Evidence-based medicine，EBM）于1990年初由Sacket等正式提出，慎重、準(zhǔn)確和明智地提煉現(xiàn)代醫(yī)學(xué)最佳證據(jù)，與臨床醫(yī)生的專業(yè)技能和臨床經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，兼顧患者的意愿、價(jià)值，充分融合三者后制定出的最佳治療方案。[4]EBM是促進(jìn)終身學(xué)習(xí)和批判性思維的本科醫(yī)學(xué)教育課程的重要組成部分，被認(rèn)為是與聽診器不同的另一個(gè)重要的臨床工具。EBM強(qiáng)調(diào)研究理論與臨床實(shí)踐的結(jié)合。EBM已被接受為醫(yī)學(xué)科學(xué)中一種新的可靠模型，EBM教育也旨在使用嚴(yán)肅、明確和合理的最佳公共證據(jù)進(jìn)行決策。[5]EBM教育可以通過提高解決問題的能力、積極參與學(xué)習(xí)過程、面對(duì)現(xiàn)實(shí)情況和使用綜合資源來引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)。[6]EBM教育也被用于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的決策技能。[7]EBM、TBL相互豐富、彼此促進(jìn)、共同提升：TBL提供臨床證據(jù)，并保障其科學(xué)準(zhǔn)確性；EBM為TBL提供思維指導(dǎo)，促進(jìn)TBL科學(xué)精準(zhǔn)地解決臨床問題。

本研究結(jié)果表明，TBL+EBM教學(xué)組理論及實(shí)踐考核的成績(jī)高于傳統(tǒng)LBL教學(xué)組，且LBL教學(xué)組課后滿意度明顯低于TBL+EBM教學(xué)組。但因?yàn)樾枰n前預(yù)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)討論，TBL+EBM組需要耗費(fèi)的時(shí)間較多，需進(jìn)一步對(duì)該聯(lián)合模式進(jìn)行探討和優(yōu)化。表明TBL與EBM結(jié)合能幫助實(shí)習(xí)生在形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)尼t(yī)學(xué)思維方式和臨床思維能力的同時(shí)，提高醫(yī)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作、自主學(xué)習(xí)能力、解決問題的能力，高度參與和互動(dòng)，提高了整體教學(xué)質(zhì)量。

綜上所述，TBL與EBM聯(lián)合教學(xué)模式可有效提高消化內(nèi)科實(shí)習(xí)生教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生滿意度，值得推廣。

參考文獻(xiàn)

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