構(gòu)建深度教學(xué)課堂，培育地理綜合思維

摘 要：地理綜合思維是地理學(xué)科認(rèn)知世界的獨(dú)特方式，而深度教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生綜合思維的重要途徑?；诮虒W(xué)實(shí)踐，本文提出通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、設(shè)置劣構(gòu)問(wèn)題、優(yōu)化學(xué)習(xí)活動(dòng)、繪制邏輯結(jié)構(gòu)圖等策略來(lái)構(gòu)建深度教學(xué)課堂，培育地理綜合思維。

關(guān)鍵詞：深度教學(xué);真實(shí)情境;劣構(gòu)性問(wèn)題;地理綜合思維

中圖分類號(hào)：G633.55? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? 文章編號(hào)：1005-5207（2022）03-0055-04

隨著“新課標(biāo)、新教材”課程改革的推進(jìn)，地理核心素養(yǎng)的培育越來(lái)越成為地理教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求學(xué)生能夠形成從綜合的視角認(rèn)識(shí)地理事物和現(xiàn)象的意識(shí)，對(duì)地理各要素之間的相互作用關(guān)系有較強(qiáng)的分析能力，并能在一定程度上解釋地理事物和地理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程，從而較全面地觀察、分析和認(rèn)識(shí)不同地方的地理環(huán)境特點(diǎn)，辯證地看待地理問(wèn)題。[1]

當(dāng)今地理課堂的教學(xué)已經(jīng)經(jīng)歷了“為知識(shí)而教”到為“知識(shí)和能力而教”的轉(zhuǎn)變，而為“思維”而教，即如何圍繞綜合思維的培育組織課堂教學(xué)，是目前課堂教學(xué)值得研究的課題。[2]深度教學(xué)為地理課堂思維培養(yǎng)提供了一種途徑。

深度教學(xué)是指教師借助一定的活動(dòng)情境，帶領(lǐng)學(xué)生超越表層知識(shí)符號(hào)的學(xué)習(xí)，進(jìn)入知識(shí)內(nèi)在邏輯形式和意義領(lǐng)域，挖掘知識(shí)內(nèi)涵，完整實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生的發(fā)展價(jià)值。[3]深度教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的目的不一致，傳統(tǒng)教學(xué)的目的是學(xué)習(xí)并掌握基礎(chǔ)知識(shí)，而深度教學(xué)的目的是通過(guò)學(xué)科知識(shí)教學(xué)發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)科關(guān)鍵能力，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和個(gè)性發(fā)展，[4]其特征如圖1所示。由此可見(jiàn)，在日常地理教學(xué)中進(jìn)行“綜合思維”與 “深度教學(xué)”的融合，突破學(xué)生的思維定勢(shì)，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)學(xué)生地理綜合思維能力的重要途徑。[5]本文將結(jié)合實(shí)踐案例來(lái)闡述如何構(gòu)建深度教學(xué)，以更好地在課堂中培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維。

一、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

構(gòu)建深度教學(xué)是為了學(xué)生深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)是指在真實(shí)復(fù)雜的情境中，學(xué)生運(yùn)用本學(xué)科知識(shí)和跨學(xué)科知識(shí)，采用常規(guī)思維和非常規(guī)思維，將所學(xué)知識(shí)和技能用于解決實(shí)際問(wèn)題，以發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新能力、合作精神和交往技能的認(rèn)知策略[6]。所以在深度教學(xué)的課堂中，必須為學(xué)生提供真實(shí)情境，因?yàn)榧俚幕虿徽鎸?shí)的情境，只是一道“真人秀”式的應(yīng)用題，甚至學(xué)生不能與情境中的不確定性因素展開(kāi)互動(dòng)[7]，無(wú)法促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)辨析與比較、論證與推理等思維過(guò)程。

利用真實(shí)情境構(gòu)建的深度教學(xué)課堂，把知識(shí)和原理放到具體生動(dòng)的情境中，促使學(xué)生在真實(shí)情境中去獲取信息、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、尋找證據(jù)、綜合分析、解決問(wèn)題。真實(shí)情境具有復(fù)雜性、多因素性、不確定性等特點(diǎn)，問(wèn)題解決需要學(xué)生更多地運(yùn)用系統(tǒng)理論和辯證思維，有利于促進(jìn)學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，更有利于綜合思維的培育。[8]另外，深度教學(xué)需要激發(fā)學(xué)生興趣和情感，使其深度參與。利用真實(shí)情境可以拉近知識(shí)與學(xué)生的距離，激發(fā)學(xué)生興趣，引起情感共鳴。

以高中地理“黃土地貌”一節(jié)為例（表1），情境選取了陜西省榆林市米脂縣高西溝為研究背景。米脂縣高西溝是典型的黃土地貌區(qū)，在六十多年前人窮地荒，流傳著“雨澇泥土流，沖成萬(wàn)條溝，肥土順?biāo)?，籽苗連根丟”的民謠。而今日的高西溝通過(guò)水土流失的治理，已成為山清水秀的“塞北小江南”。高西溝的今日景觀與教材黃土地貌景觀圖差異巨大，利用這種差異可成功激發(fā)學(xué)生興趣，同時(shí)，該真實(shí)情境為學(xué)生分析問(wèn)題，邏輯推理和最終解決問(wèn)題提供了充足的素材，能夠保證教學(xué)目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)。所以，本節(jié)教學(xué)根據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)的需要進(jìn)行了材料的挑選和重組。

二、設(shè)置不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題

深度教學(xué)重視學(xué)生將所學(xué)知識(shí)和技能用于解決實(shí)際問(wèn)題，以發(fā)展綜合思維、批判性思維、創(chuàng)新能力等。同時(shí)，高質(zhì)量的課堂問(wèn)題，是學(xué)習(xí)動(dòng)力的起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程的主線，是綜合思維培育的保障。[9]

課堂問(wèn)題根據(jù)問(wèn)題的初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)是否明確，可分為不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題和良性結(jié)構(gòu)問(wèn)題。良性結(jié)構(gòu)問(wèn)題的解決，指向明確，無(wú)需多因素、多角度思考，不利于培養(yǎng)地理綜合思維，不符合深度教學(xué)重視發(fā)展學(xué)科關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的特征。[10]與良性結(jié)構(gòu)問(wèn)題相比，不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題的初始狀態(tài)與真實(shí)情境相關(guān)、條件不完全或者冗余、存在認(rèn)知沖突;問(wèn)題的解決途徑多樣或不明確;并且目標(biāo)狀態(tài)無(wú)明確的標(biāo)準(zhǔn)答案，重視個(gè)人觀點(diǎn)的表達(dá)。不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題的解決過(guò)程較良性結(jié)構(gòu)問(wèn)題解決過(guò)程復(fù)雜[11]，如圖2所示。故設(shè)置不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題可激發(fā)學(xué)生探究興趣，提升學(xué)生地理思維品質(zhì)，利于培育學(xué)科核心素養(yǎng)。[12]

本文以“洪澇災(zāi)害”一節(jié)為例，結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)置不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題，培育綜合思維，問(wèn)題設(shè)計(jì)如表2所示。

三、優(yōu)化學(xué)生活動(dòng)

在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生需要經(jīng)過(guò)一系列的工序，也就是一系列的活動(dòng)。深度教學(xué)要求循著教學(xué)內(nèi)容的演進(jìn)，在情境中恰當(dāng)把握時(shí)間，利用吸引學(xué)生的手段將內(nèi)容逐層漸進(jìn)地呈現(xiàn)出來(lái)，幫助學(xué)生深刻理解，發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性[6]。這要求在深度教學(xué)設(shè)計(jì)中了解學(xué)情，設(shè)置貼近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的問(wèn)題，適時(shí)發(fā)問(wèn);同時(shí)為了幫助學(xué)生深刻理解問(wèn)題，教學(xué)活動(dòng)設(shè)置的活動(dòng)形式要多采用合作探究;為了吸引學(xué)生則需要保證活動(dòng)組織方式的多樣化。

以“中國(guó)地域文化”為例，依據(jù)該課的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)情主要采用了以下課堂活動(dòng)組織方式（表3）。通過(guò)“中國(guó)網(wǎng)傳三大矛盾”情境導(dǎo)入，該情境源于學(xué)生生活，具有真實(shí)性，因本班級(jí)中南、北方學(xué)生都有，故能很好地激發(fā)學(xué)生的興趣，活躍課堂氛圍。多種活動(dòng)形式相搭配，采用談?wù)?、個(gè)體探究、合作探究、繪制思維導(dǎo)圖等活動(dòng)形式，利于活躍課堂氛圍，保持學(xué)生沉浸在深度學(xué)習(xí)的氛圍中。且問(wèn)題設(shè)置基于學(xué)情，深度教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)將學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)?；顒?dòng)問(wèn)題設(shè)置不可過(guò)難或過(guò)易，過(guò)難會(huì)打擊學(xué)生積極性，過(guò)易則無(wú)挑戰(zhàn)性，不利于學(xué)生積極性的發(fā)揮。

四、繪制邏輯框架圖

綜合性是地理學(xué)科最顯著的特征之一，綜合思維是地理核心素養(yǎng)中的基本思想和方法。培育地理綜合思維，進(jìn)行要素綜合、時(shí)空綜合、地方綜合等不同水平的思維活動(dòng)都需要構(gòu)建邏輯結(jié)構(gòu)。利用邏輯框架圖，引導(dǎo)學(xué)生將碎片化的地理信息進(jìn)行整合、推理、演繹，從而產(chǎn)生新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，構(gòu)建深度課堂，是地理綜合思維培育的有效途徑之一。

課例1：閱讀教材 “三江平原濕地開(kāi)發(fā)與保護(hù)”的案例，根據(jù)問(wèn)題的邏輯關(guān)系，在圖3空格處填寫適當(dāng)?shù)男蛱?hào)。

①土壤退化? ②經(jīng)濟(jì)發(fā)展和對(duì)糧食的需求? ③濕地儲(chǔ)水能力下降? ④風(fēng)蝕嚴(yán)重? ⑤土地次生鹽漬化和僵化? ⑥濕地分洪、泄洪能力下降? ⑦生物種群減少? ⑧河流干涸，地下水位下降? ⑨農(nóng)藥化肥施用量增加

課例2： 閱讀美國(guó)田納西河流域整治與開(kāi)發(fā)的主要措施，根據(jù)問(wèn)題邏輯關(guān)系，在圖4空格處填寫適當(dāng)?shù)男蛱?hào)。

①地勢(shì)起伏大? ②降水充沛? ③水能豐富? ?④減少洪澇災(zāi)害? ⑤改善航運(yùn)條件? ⑥運(yùn)入原料? ⑦發(fā)電? ⑧煤炭資源豐富

以上課例為上海地理拓展教材第三篇區(qū)域開(kāi)發(fā)的內(nèi)容。因該教材給出了大量案例，表現(xiàn)為大量文字與圖表的描述，可以通過(guò)設(shè)計(jì)邏輯框架圖，引導(dǎo)學(xué)生閱讀材料、分析材料，進(jìn)行邏輯推理，深化理解，內(nèi)化相關(guān)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。通過(guò)材料的閱讀，鍛煉了學(xué)生信息獲取能力;通過(guò)綜合分析三江平原和田納西河兩個(gè)區(qū)域開(kāi)發(fā)的前因后果，找出區(qū)域開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵因素和內(nèi)在邏輯，較好地培育了地理綜合思維。

綜上所述，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)置劣構(gòu)問(wèn)題，優(yōu)化學(xué)生活動(dòng)，繪制邏輯框架圖等方式可構(gòu)建深度教學(xué)課堂，有效培育地理綜合思維。但是深度課堂的構(gòu)建還依賴于平等而良好的師生關(guān)系、教師的文化敏感性和包容性等，所以全面實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)任重而道遠(yuǎn)。

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