中國大陸與中國臺灣高中地理新教材難度定量比較研究

王嬌 郭麗 周海婷 席維

摘 要：隨著時代的發(fā)展，教材也在不斷變化，其難度深刻影響著地理教育目標的達成。 2019年中國大陸和中國臺灣地區(qū)均出版了新教材，為了解二者的教材難度差異，本文以“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)”為例，對中國大陸人教版與中國臺灣翰林版兩版教材的廣度和深度進行定量比較分析，綜合考慮課程時間安排，采用課程難度模型進行比較，由此發(fā)現(xiàn)，與翰林版比較，大陸人教版教材的廣度較小、深度較淺、課程時間安排較多，所以其教材難度較低，在此基礎(chǔ)上提出中國大陸教材編寫及使用的建議。

關(guān)鍵詞：中國大陸;中國臺灣;高中地理教材難度;定量比較

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）03-0015-04

課程是學(xué)校落實國家教育目的的基本途徑，課程難度事關(guān)國家“立德樹人”教育總?cè)蝿?wù)的實現(xiàn);而教材作為課程的可視化表現(xiàn)，其難度直接影響教師教學(xué)策略選擇和學(xué)生學(xué)習效果。教材難度是一個定性的概念，為了保證其分析評價的客觀性和科學(xué)性，東北師范大學(xué)史寧中、孔凡哲等構(gòu)建了刻畫教材課程難度的定量模型[1]?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版）》為新教材的編寫提供了方向引領(lǐng)，2019年中國大陸與中國臺灣地區(qū)均發(fā)行了高中地理新教材。為了解大陸和臺灣地區(qū)新教材的難度差異，為地理教材的發(fā)展以及教師進一步了解和使用新教材提供借鑒，本文以“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)”為例，對2019年出版的中國大陸人教版（以下簡稱人教版）和中國臺灣翰林版（以下簡稱翰林版）高中地理新教材難度進行靜態(tài)定量比較分析。

一、課程難度模型構(gòu)建

影響“課程難度”的因素眾多，且“課程難度”難以度量，教材作為課程的載體，其難度在一定程度上可以反映課程的難度。[2]針對課程難度的研究，鮑建生、史寧中、郭民、仲扣莊等學(xué)者提出了各具特色的課程難度模型[3]，本文選擇應(yīng)用最廣泛的史寧中教授等人提出的課程難度模型進行教材難度靜態(tài)定量分析。該模型公式為：N=αS/T+（1-α）G/T（0<α<1），其中N為課程難度，S為課程深度，G為課程廣度，T為課程時間，S/T為可比深度，G/T表示可比廣度，α為權(quán)重系數(shù)，反映教材對可比深度和可比廣度的側(cè)重程度，如果課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程的難度則較大[4]。

這里的課程難度（N）指絕對的課程難度、靜態(tài)的課程難度，即從文本角度對地理教材的難度進行分析、評價，未考慮課程實施過程中的學(xué)校環(huán)境、教材使用情況、教師教學(xué)設(shè)計、學(xué)生認知起點等因素[5]。

二、人教版與翰林版兩版地理教材難度比較

1.課程廣度的量化與分析

課程廣度（G）一般以“知識點”的多少來量化，“知識點”量少則難度小、量多則難度大[2]。諸多學(xué)者依據(jù)此標準對物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等教材進行了廣度定量分析，但僅以“知識點”數(shù)量的多少來衡量課程廣度則忽略了知識間的邏輯性和層次性。因此，彭清思、楊潔蘭等學(xué)者在此基礎(chǔ)上引入了布魯姆認知教育目標分類層次，并借鑒李家清教授對地理知識的分類——“地理陳述性知識”“地理程序性知識”和“地理策略性知識”（圖1）。

在地理知識分類的基礎(chǔ)上，對3個不同認知層次的知識即陳述性知識、程序性知識、策略性知識分別賦值1、2、3，用賦值后的總值來描述課程廣度。這種方法避免了不同知識點之間難度不同但是賦值相同的問題。根據(jù)此方法，對人教版與翰林版地理教材中“鄉(xiāng)村和城鎮(zhèn)”的二級知識點進行賦值，二級知識點為地理教材每一節(jié)內(nèi)容下的小標題（表1）。

在一、二級知識點的提取上，人教版與翰林版教材內(nèi)容都有“問題研究”欄目，但是人教版的“問題研究”主題已融合在前三節(jié)的具體內(nèi)容當中，而翰林版的“問題研究”內(nèi)容是一個全新的、獨立的知識點，所以本文將其整理歸納為一節(jié)內(nèi)容單獨呈現(xiàn)，并提取相應(yīng)的二級知識點。

結(jié)合表1數(shù)據(jù)可知，翰林版教材課程廣度略大于人教版，可能是因為在新課標學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的要求下，新人教版地理2的最高水平層次為水平2，為了避免課程難度過大，所以其所涉及的知識廣度較窄。但是兩版教材在具體內(nèi)容上差異較大，僅“城市化過程中出現(xiàn)的問題”這一節(jié)內(nèi)容相同，即都關(guān)注城市化過程中存在的環(huán)境、交通、住房、人口等問題，突出了城市問題的重要性。同時，兩個版本的教材各具特色，首先，從一級知識點來看，人教版新教材加入了“地域文化”，這也反映出人教版教材在注重地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，有意識地滲透“家國情懷”的思想;其次，從二級知識點來看，翰林版的知識內(nèi)容更加廣泛，知識點概括性強，現(xiàn)代化程度更高，如教材中涉及了“智慧城市”“都市計劃”“都市分布法則”等內(nèi)容;最后，從知識層次來看，人教版陳述性知識較多， 翰林版程序性知識較多，兩個版本的教材策略性知識種類相同。

2.課程深度的量化與分析

課程深度（S）主要通過與其相應(yīng)的課程目標來表征，以目標行為動詞的層級劃分為賦值依據(jù)，從知識性目標、技能性目標和體驗性目標三個角度分別進行分析賦值，如知識性目標劃分為了解、理解、應(yīng)用3個層次，并按掌握程度由低到高分別賦值為1、2、3，以此類推[6]（表2）。

關(guān)于賦值依據(jù)，史寧中教授將行為動詞賦值平均值作為課程深度，李高峰在史寧中教授研究的基礎(chǔ)上對課程難度模型進行修正，提出課程深度應(yīng)該用目標動詞賦值的累加量來表示，并得到廣泛認同。本文采用李高峰學(xué)者的課程深度量化方式進行分析[7]（表3）。

根據(jù)表中的賦值可知，翰林版的整體深度大于人教版。從三個維度的深度賦值來看，翰林版的知識性目標和體驗性目標稍高，技能性目標明顯高于人教版。從兩個版本教材各自的目標深度來看，人教版知識性目標的教材深度賦值比技能性目標和體驗性目標更高;翰林版知識性目標和技能性目標的深度是相同的，并且都高于體驗性目標。可見人教版在兼顧知識、技能和體驗三個維度的同時，更加重視知識性目標，翰林版則知識和技能目標并重。

人教版教材在本章節(jié)中雖然較少提到學(xué)生技能方面的目標，但在具體內(nèi)容的安排上，設(shè)計了關(guān)于學(xué)校附近功能區(qū)和地域文化的調(diào)查活動;而翰林版教材中借助大量的地理示意圖來幫助學(xué)生理解知識，說明人教版注重實踐力的培養(yǎng)，翰林版則注重對學(xué)生讀圖能力的培養(yǎng)。總的來說，人教版教材更注重對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng);翰林版則更加注重對學(xué)生基本地理技能的培養(yǎng)，體現(xiàn)了《十二年國民基本教育課程綱要》中所提及的高中地理學(xué)科素養(yǎng)——“地理技能”，反映了地理教材對學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。

3.課程時間的量化與分析

課程時間是指教師教授某一節(jié)教材內(nèi)容所需要的課時，不同版本的教材對課程時間的安排有所差異。參考新人教版地理2教師用書的教學(xué)時間建議和中國臺灣《十二年國民基本教育課程綱要》對每一節(jié)內(nèi)容課時的規(guī)定進行賦值（表4）。

從課程時間統(tǒng)計來看，人教版課程時間要多于翰林版。結(jié)合前文對課程廣度和課程深度的量化分析可知，翰林版的課程廣度和課程深度都大于人教版，一定程度上能夠反映出翰林版教材難度更高，但是翰林版的課時卻較少，教師和學(xué)生不得不在有限課時內(nèi)完成較多的學(xué)習內(nèi)容，這不利于學(xué)生的深度學(xué)習和認知構(gòu)建，因此應(yīng)該適當增加課時量，給學(xué)生一定的緩沖時間，更利于學(xué)生認知圖式的形成。另外，人教版的“城鎮(zhèn)化”和翰林版的“都市結(jié)構(gòu)”都為2課時，突出了該部分知識點的重要性，這也印證了前文對該部分知識賦值的合理性，即對“城鎮(zhèn)化”和“都市結(jié)構(gòu)”二級知識點的課程廣度和課程深度賦值都較高。

4.課程難度量化與分析

結(jié)合前文的量化和分析情況，依據(jù)史寧中教授的難度分析模型，通過計算教材難度比較人教版地理必修2與翰林版地理2的課程難度差異（表5）。由于地理課程要落實地理核心素養(yǎng)，且課標對學(xué)生需要達到的核心素養(yǎng)水平層次進行了規(guī)定，則教材內(nèi)容在深度上要適宜。由此，系數(shù)α的取值要適中，一般取值0.5。

課程的難度與課程的可比廣度和可比深度呈直接關(guān)系。從兩版教材的可比廣度和可比深度來看，人教版教材均小于翰林版，因此人教版的課程難度值比翰林版更小。2017年3月教育部印發(fā)的《高中階段教育普及攻堅計劃（2017—2020年）》文件，對高中教育有了一個全新的定位，即高中教育是面向大眾的，是普及性的。大陸各科新教材均分為必修、選擇性必修和選修，從必修到選擇性必修難度梯度較為明顯。就地理學(xué)科而言，不選擇地理作為高考科目的學(xué)生只需掌握廣度較大、難度較小的必修內(nèi)容，達到學(xué)業(yè)水平考試的合格即可，這也是本文研究對象中大陸教材難度較低的原因。

三、思考與啟示

通過上述分析發(fā)現(xiàn)，人教版與翰林版兩版新教材難度存在一定的差異。人教版的課程廣度、課程深度均低于翰林版，但是在課程時間上高于翰林版。新人教版秉持“立德樹人”的理念，注重培養(yǎng)“公民必備的地理核心素養(yǎng)”，所以新人教版的知識點數(shù)量稍多，但是教材廣度比新翰林版小;翰林版教材內(nèi)容呈現(xiàn)出“濃縮就是精華”的特點，知識點敘述性文字較少，需要教師拓展較多的內(nèi)容。兩者差異較為顯著，反映兩個地區(qū)教材編寫理念的不同。本文通過對教材難度的分析，有以下幾點思考與啟示。

1.遵循課標，調(diào)整課程廣度與深度

課程廣度、課程深度是影響課程難度最主要的因素。教師作為教材的直接實施者，詳細分析教材、把控教材的廣度與深度以客觀地反映教材難度，有利于地理教學(xué)的實施和課程改革的進一步推進。在對人教版和翰林版教材廣度與深度的比較中可以看出，大陸教材在核心素養(yǎng)水平劃分的指引下，必修教材旨在讓學(xué)生達到水平2層次，所以知識點的數(shù)量較多而知識廣度較低。由此，教師在分析教材時，可以根據(jù)新課程標準的要求對教材廣度和深度不合理的內(nèi)容進行調(diào)整和設(shè)計教學(xué)，對課程廣度和深度做出統(tǒng)籌優(yōu)化，以免增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔，做到在教給學(xué)生必需的基礎(chǔ)知識的同時，適度擴展學(xué)生的知識面。

2.縱向觀察，確保課程難度適宜

課程的發(fā)展變化要符合當下的時代背景和學(xué)生認知水平。經(jīng)過對兩版教材的比較研究發(fā)現(xiàn)，二者在難度上有所差異，但相對于各自的舊版本教材而言，難度均有所降低，更具有科學(xué)性和合理性。教材的縱向發(fā)展反映了地理課程的難度變化。把握教材難度的變化有利于教師擺脫以往教學(xué)經(jīng)驗的影響，過多地拓展課程內(nèi)容導(dǎo)致難度過大，有悖于新課改的理念。教師在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的過程中，必須要抓住學(xué)生核心素養(yǎng)形成的過程性、階段性以及循序漸進的特點，這也是新教材調(diào)整課程難度、優(yōu)化課程難度進階的關(guān)鍵原因，即課程難度較小但課程時間安排較多。因此，教師在進行教材分析時，要注重教材難度與學(xué)生核心素養(yǎng)形成階段的契合，合理安排教學(xué)時間，確保教學(xué)難度的適宜性。

3.呈現(xiàn)形式多樣，促進內(nèi)容理解

兩版教材都有一定難度，且難度存在一定差異。從學(xué)生的個體差異來看，學(xué)生的能力水平參差不齊，對教學(xué)內(nèi)容的理解程度各異。為了平衡教育“面向全體學(xué)生”與“因材施教”的矛盾，必須使教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)形式多樣化，增加學(xué)生的相關(guān)認知負荷，促進學(xué)生對內(nèi)容的理解。從學(xué)生的認知水平來看，教材內(nèi)容應(yīng)該超出其認識范圍而又沒有突破其最近發(fā)展區(qū)。因此，教師要在把握教材難度的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同難度層次的內(nèi)容選擇不同的呈現(xiàn)方式，或者對比較難的內(nèi)容采用多種呈現(xiàn)方式對教材內(nèi)容進行表征，促進學(xué)生對教材內(nèi)容的理解，保證教學(xué)目標的達成。

本文對比了中國大陸和中國臺灣地區(qū)地理教材必修二第二章的內(nèi)容，從定量的角度對二者的差異進行了較為深入的分析，同時在此基礎(chǔ)上對教材的使用提出了一些思考和建議。目前，國內(nèi)的教材對比研究較多，其中大陸不同版本教材的比較較多，中國大陸與中國臺灣、中國香港地區(qū)的教材對比研究次之。而中國與其他國家地理教材的比較研究相對較少，且主要集中于與美國教材的比較。因此，教材的國際對比方面還需進一步拓展研究。通過對多國的地理教材進行對比研究，能更好地掌握國際地理課程的動態(tài)，更好地把握國際地理課程難度差異，有利于我國吸收國際地理教育思想，使我國地理教育與國際接軌，保證我國人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

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