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    國外動態(tài)評估研究述評與展望

    2022-03-09 07:22:32泰中華
    關(guān)鍵詞:互動式聽力調(diào)節(jié)

    泰中華,王 碩

    (大連外國語大學(xué) 英語學(xué)院)

    一、引言

    動態(tài)評估(dynamic assessment,DA)強調(diào)測評與教學(xué)互相融合,學(xué)生能力的評估需要教學(xué)介入,教學(xué)介入又能促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。動態(tài)評估扎根并服務(wù)于課堂教學(xué),具有動態(tài)性、互動性、調(diào)節(jié)性,在精準(zhǔn)把脈學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)勢、助力水平提升方面的功能與日俱增。我國動態(tài)評估研究從理論引介以來,一直處于發(fā)展階段,研究涉及寫作、口語和聽力技能的動態(tài)評估(張艷紅,2008;韓寶成,2009;李奕華,2015;孟亞茹等,2019;劉鴻穎、劉芹,2020;羅娟,2020)。劉媛媛和曲鑫(2020)對近20 年國內(nèi)有關(guān)外語教學(xué)動態(tài)評估進(jìn)行了述評,發(fā)現(xiàn)我國的動態(tài)評估研究數(shù)量呈波動增長,但存在理論理解不深、研究設(shè)計不足、研究主題不夠豐富等問題。本文通過梳理國際核心期刊動態(tài)評估研究主要相關(guān)文獻(xiàn),從動態(tài)評估模型構(gòu)建、小組動態(tài)評估、動態(tài)評估效果驗證、科技工具輔助動態(tài)評估、動態(tài)評估教師培訓(xùn)五個方面把握國外動態(tài)評估最新研究動態(tài),旨在為國內(nèi)動態(tài)評估研究提供視角、理論與方法借鑒。

    二、核心概念

    1 理論背景

    動態(tài)評估是近四五十年興起于西方的一種新型交互式評估理論。根據(jù)Vygotsky(1978)的最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development,ZPD)理論,只評價學(xué)生實際展現(xiàn)出的能力可能會低估其在更有能力的同伴指導(dǎo)下激發(fā)出的潛在能力。換言之,能力的評估需要考慮最近發(fā)展區(qū)。在Vygotsky 去世后的幾十年中,使用最近發(fā)展區(qū)理論進(jìn)行診斷和干預(yù)激發(fā)了國際眾多教學(xué)改革(Kozulin & Gindis,2007)。動態(tài)評估研究成果豐富,涉及動態(tài)認(rèn)知歷程、學(xué)習(xí)遷移、認(rèn)知能力變化等方面。動態(tài)評估的顯著特點是過程取向和教學(xué)介入與評估相結(jié)合,突出社會文化和非智力因素等對個體潛能的影響(張艷紅,2008),是一種準(zhǔn)確評估個人未來發(fā)展?jié)摿Φ姆椒ǎ⊿ternberg & Grigorenko,2002)。動態(tài)評估通常分三個階段:對相關(guān)能力的常規(guī)評估、對學(xué)習(xí)者表現(xiàn)中存在問題的干預(yù)、與初始評估相似的最終評估(Haywood & Lidz,2007)。

    2 常見類型

    動態(tài)評估有多種方法和模型,調(diào)節(jié)方式不同,評估方式也存在差異。Lantolf 和Poehner(2004)區(qū)分了兩種常見動態(tài)評估方法:干預(yù)式(interventionist)和互動式(interactionist),將干預(yù)式動態(tài)評估定義為一種標(biāo)準(zhǔn)化的方法,涉及測試程序的心理測量特性。為最大程度地體現(xiàn)評估的客觀性,在干預(yù)式動態(tài)評估中,教師基于一套從隱性到顯性層次排列的固定提示給予學(xué)生反饋和調(diào)節(jié)(mediation)。由于這些提示都被標(biāo)明數(shù)值,所以動態(tài)評估產(chǎn)生的結(jié)果是量化的分?jǐn)?shù),這意味著可使用多種測評理論討論學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)(概化理論、信度和效度等)。干預(yù)式動態(tài)評估包括幾種常見干預(yù)方式,如Budoff(1987)的學(xué)習(xí)潛力測量法、Carlson 和Wiedl(1992)的測試極限法、Brown 和Ferrara(1985)的分級提示法等(參見Poehner,2008)。

    表1 干預(yù)式與互動式動態(tài)評估對比

    互動式動態(tài)評估以教師和學(xué)生在教學(xué)活動中的互動為特征。教師的調(diào)節(jié)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時進(jìn)行調(diào)整,而非參照標(biāo)準(zhǔn)化和預(yù)先確定的標(biāo)準(zhǔn)。Feuerstein 等(1988)的結(jié)構(gòu)性認(rèn)知可修整論認(rèn)為,人類的大腦系統(tǒng)不是封閉的,認(rèn)知能力也不是一成不變的,而是通過多種形式的互動和指導(dǎo)予以開發(fā)?;诖?,F(xiàn)euerstein 提出中介性學(xué)習(xí)經(jīng)歷并以其為動態(tài)評估的核心。該方法強調(diào)教師不僅與學(xué)習(xí)者共同參與任務(wù),對學(xué)生反應(yīng)給予持續(xù)關(guān)注,而且根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)相應(yīng)改變調(diào)節(jié)方式,診斷學(xué)生認(rèn)知變化潛力,幫助學(xué)生實現(xiàn)能力提升?;邮絼討B(tài)評估在實際教學(xué)中常常以對話形式開展,具有質(zhì)化屬性。用Vygotsky(1978)的觀點來說,這種交互活動幫助群體中年齡較小的成員提高了認(rèn)知能力,幫助其實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

    三、國外最新研究綜述

    1 動態(tài)評估模式構(gòu)建

    早期動態(tài)評估研究多關(guān)于理論介紹或課堂應(yīng)用(Poehner & Lantolf,2005,2010;Poehner,2008 等)。正如前文所提及的動態(tài)評估兩種常見模式是互動式和干預(yù)式,眾多研究均圍繞這兩種模式展開(Poehner,2008;Poehner & Lantolf,2010;Davin,2013;Ahmadi & Beheshti,2018 等)。

    國外研究中最新發(fā)展體現(xiàn)在兩種動態(tài)評估方法的綜合模式構(gòu)建。Veen 和Poland(2012)將動態(tài)評估應(yīng)用于教育領(lǐng)域,對兒童敘事能力進(jìn)行研究。敘事能力研究適合采用互動式動態(tài)評估,而當(dāng)時荷蘭標(biāo)準(zhǔn)化測試的教育背景使完全質(zhì)性的互動式動態(tài)評估不能滿足教學(xué)需要,因此干預(yù)式與互動式相結(jié)合的動態(tài)評估被引入到研究之中。此研究是較早嘗試綜合模式的案例,但不足之處是其并未展示具體數(shù)據(jù)和實驗過程,教師的調(diào)節(jié)過程和學(xué)生的回應(yīng)也無從得知。Barabadi 等(2018)構(gòu)建了干預(yù)與互動綜合模式的動態(tài)評估,干預(yù)式采用兩次固定的分級提示,互動式采用靈活互動調(diào)節(jié)并采用計算機輔助形式,嘗試發(fā)揮動態(tài)評估的最大效果。測試為每位應(yīng)試者提供三個分?jǐn)?shù):原始分?jǐn)?shù)、動態(tài)評估調(diào)節(jié)后分?jǐn)?shù)和學(xué)習(xí)潛力分?jǐn)?shù)?;诖耍Z言教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求量身定制教學(xué)計劃。研究表明,此種模式可提高學(xué)生聽力理解能力,而更具挑戰(zhàn)性的聽力問題則需要更靈活、更開放性的調(diào)節(jié)方式。計算機雖然能減輕教師的教學(xué)壓力,但它并不能完全替代教師與學(xué)生間的互動。

    動態(tài)評估與傳統(tǒng)教學(xué)方法結(jié)合的研究也已出現(xiàn)。Davin(2013)構(gòu)建了動態(tài)評估法與傳統(tǒng)對話教學(xué)法的融合式模型,并將其應(yīng)用于西班牙語課堂教學(xué)。教師根據(jù)可預(yù)測的詞匯和語法錯誤,預(yù)先編制提示菜單對學(xué)生進(jìn)行評估。對于無法預(yù)測且無法根據(jù)菜單干預(yù)的錯誤,再使用教學(xué)對話進(jìn)行靈活調(diào)節(jié)。教師根據(jù)每次互動目標(biāo)在兩種方法間轉(zhuǎn)換,結(jié)果證實兩種方法互補優(yōu)勢明顯。

    目前對動態(tài)評估模式進(jìn)行創(chuàng)新和構(gòu)建的研究還不多。首先,如何讓動態(tài)評估模式更加適合各類外語課堂教學(xué)仍需深入探討;其次,動態(tài)評估模式構(gòu)建有朝著干預(yù)式和互動式相融合或與其他教學(xué)方法相結(jié)合的趨勢,然而以何種方式結(jié)合才能對不同外語課堂教學(xué)產(chǎn)生最理想的效果也是未來需要探究的重點之一。國內(nèi)學(xué)者也可在充分了解動態(tài)評估理論、實施原理和實施方法基礎(chǔ)上,創(chuàng)造更符合中國國情和教學(xué)實際的模式。

    2 小組動態(tài)評估

    小組動態(tài)評估(group dynamic assessment,GDA)的調(diào)節(jié)原則與一對一式動態(tài)評估基本相同,通過建立組內(nèi)共同最近發(fā)展區(qū)實現(xiàn)互動。在教師與單個成員交互的同時,其他成員可從教師的話語中獲益,教師也能觀察到其他成員的反應(yīng)(Poehner,2009)。小組動態(tài)評估分為共時型(concurrent)和累積型(cumulative)兩種。前者把小組整體作為評估對象,與組員的互動具有隨機性且切換迅速,后者指教師按順序與小組成員進(jìn)行互動(ibid.)。

    在國外,小組動態(tài)評估已成為研究熱點。課堂小組動態(tài)評估的實施方式及小組活動的設(shè)計是重要研究話題(ibid.)。Bahramlou 和Esmaeili(2019)將小組動態(tài)評估融入詞匯教學(xué)并與詞匯練習(xí)教學(xué)法進(jìn)行比較,發(fā)現(xiàn)雖然二者教學(xué)效果不相上下,但結(jié)合使用可獲得更好的教學(xué)效果。Ahmadi 和Beheshti(2018)將小組動態(tài)評估分別與干預(yù)式和互動式評估模式相結(jié)合,與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比較,探討三者在英語學(xué)習(xí)者聽力學(xué)習(xí)中的不同作用。研究人員采用托福初級標(biāo)準(zhǔn)測試對三組水平相似的學(xué)生進(jìn)行前測和后測,兩個實驗組學(xué)生被分成4~5 人小組,研究者分別參與到每個小組交互活動中并給予互動式和干預(yù)式的指導(dǎo);除前測外,控制組只經(jīng)歷一次終結(jié)性評價。為期13 周的教學(xué)實驗結(jié)束后,三組教學(xué)效果的排列順序為互動式、干預(yù)式和傳統(tǒng)教學(xué)方法。

    小組動態(tài)評估固然存在優(yōu)勢,但也并非十全十美。Ahmadi 和Beheshti(2018)在驗證三種不同教學(xué)方法效果的同時也發(fā)現(xiàn)了小組動態(tài)評估的一些問題。小組過多對于教師來說會造成很大的壓力和負(fù)擔(dān),由于課堂時間有限,對眾多小組進(jìn)行干預(yù)和互動難以保證效果,教學(xué)進(jìn)度也可能會受到影響。教學(xué)活動的設(shè)計既要保證學(xué)生的參與度又要與課程相關(guān),倘若這些都只由一名教師來完成,那么教師會面臨極大挑戰(zhàn),這也是未來亟需解決的現(xiàn)實問題。此外,雖然假設(shè)小組成員有相同的最近發(fā)展區(qū),但是教師調(diào)節(jié)不一定對每個成員都有效果。而調(diào)節(jié)也需要根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)來調(diào)整,因此不能保證每個學(xué)生都能得到等量的調(diào)節(jié)。所以教師調(diào)節(jié)的公平性也是需要解決的問題。

    3 動態(tài)評估教學(xué)效果驗證

    在動態(tài)評估理論廣泛使用的背景下,動態(tài)評估教學(xué)效果驗證研究成果豐富。目前驗證研究正朝著多元化、系統(tǒng)化的方向發(fā)展。

    3.1 動態(tài)評估方式比較研究

    比較研究主要聚焦動態(tài)評估與非動態(tài)評估、動態(tài)評估與靜態(tài)評估(static assessment)、互動式動態(tài)評估與干預(yù)式動態(tài)評估。Kao(2020)比較了動態(tài)評估與非動態(tài)評估在中國學(xué)生英語口語遷移教學(xué)中的差異,發(fā)現(xiàn)動態(tài)評估的效果更勝一籌。Estaji 和Ameri(2020)發(fā)現(xiàn)動態(tài)評估對語法學(xué)習(xí)有積極影響,但影響程度與學(xué)習(xí)者語言水平息息相關(guān)。同伴互助合作與教師動態(tài)評估兩種教學(xué)方式的效果對比研究逐漸豐富(Davin,2013;Erfanil & Nikbin,2015)。在動態(tài)評估與靜態(tài)評估的教學(xué)效果比較方面,Jafary 等(2012)發(fā)現(xiàn)動態(tài)評估的句法教學(xué)效果優(yōu)于靜態(tài)評估。然而從寫作教學(xué)效果的對比來看,Hidri(2019)與其他研究(Ahmadi & Beheshti,2018;Jafary et al.,2012)卻存在差異。前者研究顯示,與靜態(tài)評估相比,動態(tài)評估的教學(xué)效果沒有顯著優(yōu)勢。這一差異可能是由于研究者或被試水平上的差異,或是兩組被試人數(shù)上的差異造成的。不同動態(tài)評估方式間、動態(tài)評估與其他教學(xué)或評估方式間的比較研究具有寬廣的空間,同時多種方法結(jié)合使用的效果需要更多探索。

    3.2 動態(tài)評估的應(yīng)用驗證

    動態(tài)評估在二語教學(xué)應(yīng)用的研究比較廣泛,無論是在閱讀理解、詞匯、語法、句法,還是寫作、口語或聽力等方面均有涉及(Ajideh & Nourdad,2012;Jafary et al.,2012;Veen et al.,2016;Ahmadi & Jafari,2017;Ebadi & Asakereh,2017;Bahramlou& Esmaeili,2019;Rezaee et al.,2019)。Ebadi 和Asakereh(2017)以兩名初、高級英語學(xué)習(xí)者為研究對象,探討了動態(tài)評估對口語技能發(fā)展的影響,結(jié)果表明動態(tài)評估調(diào)節(jié)后參與者的認(rèn)知水平及自我調(diào)節(jié)能力有顯著提升。這表明教師和教材開發(fā)人員應(yīng)注意學(xué)習(xí)者的個性化需求,以幫助其實現(xiàn)進(jìn)一步發(fā)展。比較來看,寫作方面的動態(tài)評估研究最為豐富(Shrestha & Coffin,2012;Erfanil & Nikbin,2015;Farrokh& Rahmani,2017)。Kao(2015)以互動式動態(tài)評估對三名學(xué)生進(jìn)行了個案研究,證明了動態(tài)評估對學(xué)生寫作的積極效果。學(xué)生對動態(tài)評估的態(tài)度、接受度及情緒變化同樣被納入研究范疇且常與效果驗證結(jié)合。Rashidi 和Nejad(2018)研究了動態(tài)評估對寫作教學(xué)效果的影響,調(diào)查了學(xué)生對動態(tài)評估的態(tài)度。研究發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)寫作教學(xué)方式相比,教師動態(tài)評估干預(yù)不僅有助于提高學(xué)生的寫作能力,更對學(xué)生的自信程度產(chǎn)生積極影響。

    3.3 聽力動態(tài)評估研究

    國外最早運用動態(tài)評估開展聽力技能實證研究的是Ableeva(2008,2010),他對比了動態(tài)評估和非動態(tài)評估環(huán)境下學(xué)習(xí)者法語聽力能力的提升情況,研究結(jié)果顯示聽力表現(xiàn)接近的非動態(tài)評估學(xué)習(xí)者在動態(tài)評估調(diào)解下,展現(xiàn)出非常不同的最近發(fā)展區(qū)。這樣的研究結(jié)果表明動態(tài)評估不僅可以作為診斷工具發(fā)現(xiàn)聽力理解能力不足的原因,而且還能有效支持學(xué)習(xí)者聽力能力的發(fā)展。但總體而言,與其他二語技能方面相比,聽力動態(tài)評估的實施往往受更多因素影響且更為復(fù)雜,相關(guān)研究較少,且多數(shù)研究以小組動態(tài)評估的形式開展,動態(tài)評估模式從互動式到干預(yù)式都有涉及(Hidri,2014;Heidar & Afghari,2015)。Roohani 等(2018)采用前測—干預(yù)—后測形式探討了小組動態(tài)評估在學(xué)生二語聽力學(xué)習(xí)中的作用,研究采用干預(yù)式動態(tài)評估,以Aljaafreh 和Lantolf(1994)的調(diào)節(jié)策略為依據(jù),結(jié)果發(fā)現(xiàn)調(diào)節(jié)策略的適當(dāng)使用是動態(tài)評估起到預(yù)設(shè)效果的關(guān)鍵。Shabani(2014)比較并研究了小組動態(tài)評估在學(xué)生聽力遷移任務(wù)中的作用,發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語音、詞匯、語法三個層面的能力均有所提升。Delvand 和Heidar(2020)在原有動態(tài)評估有效性研究基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新,將計算機技術(shù)與小組動態(tài)評估相結(jié)合,研究發(fā)現(xiàn)基于軟件的小組動態(tài)評估對高自我效能感學(xué)生的聽力水平影響更為顯著。目前計算機輔助聽力動態(tài)評估已成為研究前沿和發(fā)展趨勢之一。

    4 科技工具輔助動態(tài)評估

    目前較低的教師學(xué)生數(shù)量比仍是實施動態(tài)評估的最大阻礙。如何既保證動態(tài)評估的實施效果和正常教學(xué)進(jìn)度,又能不消耗教師過多的時間和精力已逐漸成為學(xué)界關(guān)注的話題。將先進(jìn)數(shù)字信息科技與動態(tài)評估相結(jié)合已成為備選解決方案。

    4.1 移動動態(tài)評估

    移動動態(tài)評估(mobile-based dynamic assessment)概念源于移動語言學(xué)習(xí)和動態(tài)評估概念,學(xué)與評的融合旨在最大程度開發(fā)學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)(Rezaeeet al.,2019),移動動態(tài)評估的顯著特征是移動終端交流互動軟件的使用。Rezaee 等(2019)研究了在口語動態(tài)評估中使用移動設(shè)備輔助的影響,研究中被試使用Whats App 軟件(在電腦和手機上都可下載且運行穩(wěn)定,其功能類似于中國的微信),被試需在此軟件上完成五項口語任務(wù)。實驗結(jié)束后,使用軟件的小組后測表現(xiàn)明顯優(yōu)于控制組,這證實了移動動態(tài)評估在口語教學(xué)中的有效性。Andujar(2020)同樣使用Whats App工具探索了移動動態(tài)評估對外語學(xué)習(xí)者的語言水平影響,研究者進(jìn)行了五個月的教學(xué)實驗,實驗組同時采用交際教學(xué)法和互動式動態(tài)評估,課后每位學(xué)生在Whats App小組聊天室中提問至少一個問題來保證互動的連續(xù)性,教師基于提示清單提供反饋。實驗組學(xué)生能更多地對自己的表現(xiàn)進(jìn)行反思,需要的提示和語言解釋也越來越少。此方式可以加強教師與學(xué)生間的互動,也可促使學(xué)生更好利用課后時間。移動動態(tài)評估是一種線上評估方式,操作便利,實用性強是其優(yōu)勢。

    4.2 計算機動態(tài)評估

    與移動動態(tài)評估相比,計算機動態(tài)評估(computerized dynamic assessment,CDA)研究出現(xiàn)更早且更多。早期研究更多關(guān)注計算機動態(tài)評估對學(xué)生能力提升的有效性和可操作性(Poehner & Lantolf,2013;Poehner et al.,2015),后期研究更多關(guān)注將計算機動態(tài)評估與動態(tài)評估其他方面的結(jié)合與對比。Delvand 和Heidar(2020)通過研究80 名伊朗中等水平語言學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn),計算機輔助下的小組動態(tài)評估對擁有較高自我效能感的學(xué)生聽力理解能力有更大積極影響。Ahmadi 和Besharati(2018)對比面對面方式互動與基于電腦互動對學(xué)生寫作水平提升的影響,發(fā)現(xiàn)二者相結(jié)合效果最好。Heidar 和Afghari(2015)研究Web 2.0 技術(shù)研究動態(tài)評估在計算機同步交流中對中級外語學(xué)習(xí)者聽力理解能力和社會認(rèn)知發(fā)展的影響,實驗組參與了為期七周的動態(tài)評估,結(jié)果表明通過在最近發(fā)展區(qū)的交互動態(tài)評估,在計算機媒介下,教師不僅可以診斷學(xué)習(xí)者聽力的實際水平,而且可以評估其聽力潛在發(fā)展水平。Callicott 等(2020)對整個課堂動態(tài)評估環(huán)節(jié)進(jìn)行了錄像,既可幫助教師在課后反復(fù)觀察學(xué)生的反應(yīng)和自己當(dāng)時的調(diào)節(jié)策略,以便改進(jìn)和調(diào)整;也能節(jié)省教師記錄時間,提高教學(xué)效率。

    綜上所述,眾多研究證實了科技工具輔助動態(tài)評估對學(xué)生外語能力具有積極影響,先進(jìn)的技術(shù)手段也會對課堂動態(tài)評估發(fā)揮積極作用。然而,樣本數(shù)量、調(diào)節(jié)時間、流程設(shè)計和教師對科技工具的熟悉程度仍是重要變量,采用何種科技輔助動態(tài)評估的形式,或者說移動與計算機動態(tài)評估如何與線下動態(tài)評估結(jié)合以發(fā)揮最大的優(yōu)勢和效果,仍有待進(jìn)一步研究。

    5 動態(tài)評估教師培訓(xùn)

    動態(tài)評估中教師的作用是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤并自我糾正,教師是重要調(diào)節(jié)者,因此,教師的動態(tài)評估素養(yǎng)對評估效果起著極為重要的作用。教師對動態(tài)評估培訓(xùn)的態(tài)度及教師在實施動態(tài)評估中存在的問題也是研究重點。鑒于動態(tài)評估的實施具有偶然性和漸進(jìn)性特征(Aljaafreh & Lantolf,1994),在課堂互動中對學(xué)生進(jìn)行動態(tài)調(diào)節(jié)具有挑戰(zhàn)性。教師必須對眾多學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平進(jìn)行推斷,提供調(diào)節(jié)并即時評估學(xué)生對調(diào)節(jié)的反應(yīng)。盡管若干研究探討了教師利用動態(tài)評估調(diào)節(jié)和跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)(Lantolf & Poehner,2011;Davin,2013),但是培訓(xùn)教師使用動態(tài)評估進(jìn)行教學(xué)的相關(guān)研究很少。Davin 論證了教師動態(tài)評估培訓(xùn)的重要性,探討了在動態(tài)評估課程培訓(xùn)前后外語教師在動態(tài)評估中使用調(diào)節(jié)話語的變化情況(Davin,2016;Davin et al.,2017)。研究發(fā)現(xiàn)在動態(tài)評估課程培訓(xùn)后,教師使用提示詞的數(shù)量增多,直接糾正的次數(shù)減少。McNeil(2018)研究了在職教師在參加兩輪計算機輔助動態(tài)評估培訓(xùn)課程時所面臨的問題和挑戰(zhàn),并通過反思日志、課堂筆記對被試所遇到的問題進(jìn)行分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師最大的困難是對提示等級的把握。而在第二輪培訓(xùn)后,教師對整個課堂的把控能力顯著增強。

    在外語教學(xué)領(lǐng)域,教師的動態(tài)評估培訓(xùn)對整個課堂效果至關(guān)重要,但教師接受動態(tài)評估培訓(xùn)的機會卻少之又少,這對動態(tài)評估研究的開展是一大阻力。動態(tài)評估過程中教師也會遇到一些挑戰(zhàn),如對提示等級和難度的把握以及對互動方式變化的感知和控制。筆者認(rèn)為,引進(jìn)專業(yè)培訓(xùn)人員,完善培訓(xùn)內(nèi)容,保障培訓(xùn)時長,解決實際操作問題等是影響動態(tài)評估教師培訓(xùn)成功與否的重要因素,同時培訓(xùn)過程中教師的認(rèn)知心理和情緒變化也需要進(jìn)一步關(guān)注。

    四、反思與展望

    通過對近二十年文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn),國外動態(tài)評估研究在研究視角上呈現(xiàn)多維化特征,涉及動態(tài)評估本體理論構(gòu)建與創(chuàng)新應(yīng)用、高科技的輔助以及相關(guān)教師培訓(xùn)等多維領(lǐng)域,早已突破對不同外語技能研究主題(劉媛媛、曲鑫,2020)的關(guān)注,這使得研究方法與范式也更加多元化。除部分研究以傳統(tǒng)實驗法深耕不同技能、不同模式的動態(tài)評估效果外,更多研究正在運用混合法關(guān)注互動式與干預(yù)式及其他教學(xué)模式的對比與融合,多模態(tài)法的運用及線上動態(tài)評估也逐漸成為關(guān)注的焦點。研究對象也從評估的受眾群體(學(xué)生)過渡到實施群體(教師),培訓(xùn)、評價標(biāo)準(zhǔn)及評估質(zhì)量受到重視。研究對象的情緒因素及認(rèn)知、元認(rèn)知策略等非語言因素受到更多關(guān)注。理論研究呈現(xiàn)以問題為導(dǎo)向和跨領(lǐng)域的發(fā)展趨勢,如小組動態(tài)評估的共時型和累積型框架(Poehner,2009)因?qū)嶋H調(diào)節(jié)方式差異而產(chǎn)生。情緒型動態(tài)評估(emotionalized dynamic assessment)理論(Abdolrezapour,2017)則與個體發(fā)展的情商理論(Goleman,1995)密切相關(guān)。國外動態(tài)評估的研究視角、方法范式與理論的演進(jìn)特征可為我國外語教育的發(fā)展提供參考。

    結(jié)合國內(nèi)動態(tài)評估研究現(xiàn)狀及中國外語教育教學(xué)環(huán)境,未來我國動態(tài)評估研究可重點圍繞以下視角展開:干預(yù)式、互動式小組動態(tài)評估教學(xué)效果驗證與比較研究,互動式與干預(yù)式融合型動態(tài)評估模型構(gòu)建研究,動態(tài)評估效果影響因素研究,動態(tài)評估中教師、學(xué)生態(tài)度與情緒變化研究,不同動態(tài)評估方式間、動態(tài)評估與其他教學(xué)或評估方式間的比較研究,計算機輔助動態(tài)評估與人工動態(tài)評估效果比較研究,計算機輔助聽力動態(tài)評估研究,教師培訓(xùn)中調(diào)節(jié)話語變化研究、提示語等級變化研究。另外,仍有以下需深入探討的問題:調(diào)節(jié)策略的使用,動態(tài)評估在詞匯、語法、翻譯等方面的研究,互動式與干預(yù)式動態(tài)評估的融合方式研究,線上與線下混合式動態(tài)評估效果研究,動態(tài)評估的效度(劉媛媛、曲鑫,2020),動態(tài)評估的反撥研究(Ahmadi & Jafari,2017)等。另外應(yīng)通過科技輔助工具、同伴調(diào)節(jié)以及英語母語者的幫助等多元手段,逐步解決制約動態(tài)評估應(yīng)用的教師工作量較大的實際問題??偠灾?,動態(tài)評估的效果雖已被廣泛證實,但教師的調(diào)節(jié)與互動質(zhì)量、動態(tài)評估的課堂優(yōu)化設(shè)計以及實現(xiàn)以評促學(xué)的教育教學(xué)目的將始終是動態(tài)評估研究的重點。

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