專業(yè)學習共同體對大學英語教師自主的影響效應研究

呂娟

[摘 要]本研究以湖北某所綜合性大學的教師專業(yè)學習共同體建設為例，通過定性和定量的研究方法探索共同體對教師自主的影響效應和機制。發(fā)現(xiàn)共同體建設能促進教師自主性的發(fā)展，其中起作用的是教師合作性因素，具體包括：課程制度改革與對教師的集體賦權、個人實踐性知識的交流分享和良好的合作氛圍。最后有針對性地就共同體內的教師合作提出了建議。

[關鍵詞]大學英語教師;專業(yè)學習共同體;自主;影響效應研究

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）01-0183-05

教師自主是伴隨著學習者自主理論的日漸成熟和教師專業(yè)發(fā)展研究不斷深化而逐步形成的一個教育學概念。教師自主既是促進學生學習自主的基礎（Little，1995），又是教師實施有效教學、促進自身專業(yè)發(fā)展的重要途徑（吳寒，2011）。同時，自主體現(xiàn)了人的能動性和創(chuàng)新性，順應了目前我國以思辨和創(chuàng)新為導向的外語教育發(fā)展新趨勢。教師自主研究迅速成為國內外教師教育研究領域的熱點話題。

作為教師自主的影響因素之一，教師合作受到眾多研究者的關注。研究者們期望厘清兩者之間的關系，探明教師合作對教師自主的具體影響效應，最大限度發(fā)揮教師合作對教師自主的正向作用。在國內中小學，教師有著悠久的校本合作傳統(tǒng)，主要以集體備課、有關課堂管理和學生評價等的經(jīng)驗交流為主要形式（Xu，2014），因此，國內這類研究主要是以中小學為研究背景，鮮有研究者關注教師合作對大學教師自主性的影響，且已有的相關研究多以思辨描述性質為主，缺乏有具體數(shù)據(jù)支撐的實證研究。本研究以大學英語教師為研究對象，借助具體研究數(shù)據(jù)來探討以教師合作為基本行為方式的專業(yè)學習共同體對教師自主會產(chǎn)生什么樣的影響效應，以及如何產(chǎn)生影響效應，以期對教師自主的發(fā)展途徑及策略研究有所貢獻。

一、文獻綜述

（一）教師自主

何為教師自主（teacher autonomy）？在教師教育研究領域中，通常采用兩種視角來構念和定義教師自主，即權利視角和能力視角。權利視角指的是教師擺脫外部控制和干預的教學權利和自由（Benson，2001;陳穎，2011），它強調了教師在課程和教學等方面的控制力與獨立性。其中課程自主是權利視角構念的一個重要組成部分，指在課程教材選擇和課程規(guī)劃等規(guī)定性教學因素上的自主和權利（Pearson and Hall （1993））。能力視角將教師自主看成是教師自主發(fā)展的職業(yè)能力，認為教師自主是教師在受限制的教學環(huán)境之中，尋找自主空間，控制自己教學和（教師）發(fā)展的個人能力（Benson，2013）。

綜合上述有關教師自主的構念和定義，參考大學英語教學及其定位，并以外語教學理論為指導，本研究將專業(yè)學習共同體背景下的大學英語教師自主的維度做了如下劃分：1.課程自主，具體包括決定教學程序和教學目標、選擇教材、決定教學內容和評估方式等課程方面的自主;2.教學自主能力，包括教學設計、教學組織管理、有效教學、教學評價、教學信息化、教學反思和教學創(chuàng)新等自主能力。

（二）合作和自主

根據(jù)自主和合作的關系， K.Vangrieken et al（2017）將自主分為兩類，即反應性自主和反思性自主。從前者的角度出發(fā)，自主通常被等同于獨立，獨立于他人、機構以及社會價值體系等（Street&Licata，1989），因此自主和合作相互排除，互不相容。后者則被認為自主并不是指完全的獨立，“自主是指個體能意識到自己對周圍環(huán)境的依賴并利用此做出自己的選擇”（Gavrilyuk et al， 2014）。個體可以通過依賴他人做出自主的選擇，也可以因為完全獨立他人而喪失自主（Weinstein， Przybylski & Ryan，2012），所以兩者相互依存，相互作用。

教師這個職業(yè)有其獨特性，大部分工作是由個人獨立開展，并不是集體作業(yè)。因此，教師時常將自主等同于獨立，對合作及團隊工作態(tài)度消極，因為他們認為合作阻礙了自主的發(fā)展（Vangrieken et al，2015），實際上這是一種反應性自主。隨著教師合作文化的興起，這種觀念越來越站不住腳。Johnston（2009）認為教師本質上更應該是一項合作性的職業(yè)。教師合作對教師專業(yè)發(fā)展的促進作用在諸多文獻中均有論證（郭燕，徐錦芬，2015; Kyndt， Gijbels， Grosemans， & Donche， 2016）。教師合作和教師自主兩者也并不矛盾，相反，教師合作在教師自主性的發(fā)展過程中起到了積極作用（Clement & Vandenberghe，2000）。例如Xu （2013a） 認為中國（中小學）學校教師集體備課這種合作模式讓教師在遇到困難和挑戰(zhàn)時能夠及時得到幫助，這提高了他們的教學能力，讓他們在教學中更加自主;Wang（2014）通過行動研究證實，大學和中小學的校際教師合作可以提升后者的教學和教研水平，促進教師自主。

專業(yè)學習共同體被廣泛看作是以教師自愿為前提， 以“分享、合作”為核心， 以改進教育實踐和促進教師專業(yè)發(fā)展為目標， 以互相交流和共同學習為基礎行為方式的教師合作組織，并已逐漸成為全球教師學習的新趨勢（Lieberman&Mace，2009）。本研究擬探討專業(yè)學習共同體對大學英語教師自主性的影響效應以及具體的影響機制。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要回答以下問題：1.專業(yè)學習共同體是否對大學英語教師的自主性產(chǎn)生影響效應？2.專業(yè)學習共同體如何對大學英語教師的自主性產(chǎn)生影響效應？

（二）大學英語教師專業(yè)共同體的建設

本研究考察的是湖北省的一所綜合性大學，為了適應大學英語教學改革的需要，該校大學英語教學部參照Louis et al.（1996），Newmann &Associates （1996） 和文秋芳（2017）關于專業(yè)共同體的理論研究，建立大學英語教師專業(yè)發(fā)展共同體（Professional Development Community of College English Teachers）。該共同體以大學英語課程團隊為核心，有明確目標，清楚定位團隊領導人和成員角色，構建合作共享、共同進步的共同體文化，通過分享、交流、討論等集體反思活動和講座培訓幫助教師豐富專業(yè)知識，改進教學實踐，促進專業(yè)發(fā)展。

專業(yè)學習共同體建設持續(xù)時間為16周，即一個學期，集中實施了一系列以教師合作為主的共同體建設活動（具體見表1）。

學期前：

1.目標制訂： 共同體內各課程小組根據(jù)課程特點及大學英語教學改革要求，明確定位并細化組織目標。

2.成員構成： 教師參照共同體的建設目標并根據(jù)自己的興趣、專長和教學發(fā)展目標，本著自主自愿的原則，加入某個課程的教學團隊中;成員的組成應該滿足“差異性大”這一標準。

3.活動原則： 民主、開放、自由。

4.課程建設： 共同體內各教學團隊成員賦權參與課程定位、教學大綱、教學模式、教學方法、教學資源、學生評估等探討并形成方案，然后經(jīng)共同體反饋并修改，最后形成本課程的系統(tǒng)建設文件。

學期中：

1.定期開展集體備課、說課、同事點評、教學經(jīng)驗交流和教學資源分享整合活動，準備好完整的備課資料。

2.成員之間定期互相聽課、評課，針對教學中出現(xiàn)的實際問題，共同探討解決方法，提升彼此的教學能力。

3.定期邀請專家來舉行講座、評課、培訓、專題研討和教學工作坊等活動，在資深教育專家的指導下，改善教育教學質量，提高教學與學術水平。

4.成員可利用各種網(wǎng)絡社交平臺展開更具彈性的交流溝通，分享經(jīng)驗資料，促進學科知識的積累與傳播， 提升教師的專業(yè)水平。

學期末：

1.共同體要對教學團隊的活動進行考勤、質量評估，同時專家引領的考核小組要根據(jù)具體的方案對成員進行發(fā)展性考核，激勵教師從“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”。

最后，總結學期工作，收集教師對共同體和團隊建設的反饋意見。

（三）研究方法與工具

本研究采用的是定量和定性相結合的研究方法來解決研究問題，具體如下。

調查問卷。問卷設計是基于本研究對大學英語教師自主性劃分的兩個維度12個具體子項，請教師對教學自主性的每個具體項目的提升做自我評價。采用 Likert 5分量表計分，分值代表教師對每個項目變化提升的程度?？倖柧韮炔恳恢滦赃_0.95，有著較高的信度。

反思日記和訪談。有4名志愿者教師在學期中撰寫有關共同體活動和教學的反思日記，詳細記錄了參加共同體活動的感悟和思考。然后，這4位教師接受半結構式訪談，訪談問題均圍繞日記內容和問卷結果展開，他們講述教師自主性的變化及共同體活動對其產(chǎn)生的影響。這4名教師年齡、學歷和職稱層次不同，并且教授不同的課程（具體見表2）。

（四）數(shù)據(jù)收集和分析

本研究的定量數(shù)據(jù)來源于問卷調查。問卷于學期末發(fā)放給參加該共同體的全部教師，共發(fā)出52份，收回48份。同時利用SPSS軟件對數(shù)據(jù)進行描述性處理，得到教師自主各個項目的均值和標準方差。

定性數(shù)據(jù)的來源主要是反思日記和半結構訪談。學期末，收集4位教師的反思日記，共計24篇，然后進行訪談，受訪時間從60分鐘到90分鐘不等，共計5.8小時，后被轉成文本。接著進行數(shù)據(jù)處理，擬用NVivo 11 質性分析軟件處理數(shù)據(jù)并進行編碼，獲取關鍵事件和表現(xiàn)特征，以挖掘共同體中教師活動對教師自主的具體影響機制。

三、結果

（一）定量結果

本研究采用Likert 5分量表，均值高于3.0表示教師認為對應的子項目得到了提升，反之則認為沒有得到提升。根據(jù)定量統(tǒng)計結果所示（見表3），均值（M）都不低于3.0，這說明教師們普遍認為教學自主各項維度及其子項都得到了提升。其中課程自主維度平均分值為3.45，這意味著教師認同在課程相關的決策上享有更多的權利和自主。教學自主能力維度平均分值為3.80，這表示教師的教學自主能力得到了較大幅度的提升，其子項教學設計、現(xiàn)代教育技術應用和教學評價等能力均值甚至高于4.0。

（二）定性結果

本研究通過質性數(shù)據(jù)編碼，挖掘共同體活動對教師自主的具體影響機制，得到如下3個主題，并選擇典型數(shù)據(jù)對這3個主題做進一步分析。

1.專業(yè)權力分享與教師積極情感和行為

共同體內各教學小組成員都賦權參與課程建設文件的制定，集體商討和修改。這有別于傳統(tǒng)的自上而下的行政化決策方式，賦予了教師更多的自主權利，能激發(fā)教師的主人翁意識，鼓勵教師更加積極主動地投入課程建設，主動尋求契機提高自身的自主教學能力。

Mark：以往的課程文件都是上層決定好了發(fā)下來，我們被動執(zhí)行，這一次我主動參與了課程文件的制訂。在此過程中，我認為自己對教師身份的理解更加深刻和完整，教師不只是教學者，也可以是決策者。

這次要求大家一起商討制訂課程文件。我參與教學大綱的編寫。起初我還是有壓力的，因為我之前沒有做過類似的工作。但作為編者之一，我認為自己責任重大，所以非常認真地研究了教材和大學英語讀寫課程相關的指導性文件，對這門課程有了更加深刻的認識，這對我后續(xù)的教學是非常有幫助的。

Lucy：不得不提的是，在參加制訂大學英語讀寫課程大綱的過程中，我感覺自己是行動者和主導者，我覺得自己被尊重。在實際操作中，我還是遇到了不少挑戰(zhàn)，如對新的教學技術和理念感覺陌生，但這給了我提高專業(yè)知識和業(yè)務能力的動力。

過去我們是被迫參加聽課、評課的，因為這都和年終考核掛鉤，現(xiàn)在我們的態(tài)度變得積極認真了，不再是一種敷衍的態(tài)度。

2.個人教學實踐共享與改進

小組成員們基于相互信任展開交流，帶著各自不同觀點和視角參與互動、分享實踐經(jīng)驗。小組成員的知識結構和教學經(jīng)驗存在較大差異，不同理論觀點的碰撞促使他們轉變教學信念，改進教學方法，提高自主教學能力。

Ken： 參加共同體活動以來，我覺得我的教學思路有了變化，開放多了。一些年輕教師把很多新的教學手段用到課堂上，比如張老師，他在閱讀教學中用到了一種閱讀圈的活動， 我覺得很有意思。我后來也把這個做法用到了自己的課堂上，學生的積極性一下子就被調動起來。我覺得這對他們的自主閱讀是很有幫助的。

Mary： 我覺得聽課、評課這個活動特別好。我從其他老師對我課堂的點評中收獲了很多，我在課堂組織、提問方式、與學生互動方面有了質的飛躍。有經(jīng)驗的老教師非常精準地指出了我教學中的不足，也給我提了非常中肯的意見，我非常感謝他們。

Lucy：集體說課、聽課，這種交流活動真心不錯。很多老師的教學風格都給我留下了深刻的印象，我還從中獲得了很多靈感和啟發(fā)，接觸到了新的信息化教學技術，比如藍墨云班，我認為這對自己的教學是有很大幫助的。

3.和諧互信的文化氛圍

小組活動本著民主、開放、自由的原則展開，拒絕外來的行政主導，努力培育相互尊重和信任的共同體文化。這種和諧的文化促成了成員之間深度有效的人際交流，幫助成員共同提高自主教學能力，更快地實現(xiàn)共同的愿景和目標。

Mary：說實話，最開始的時候我更愿意分享的是自己收集到的教學資料，我不怎么加入教學實踐和課堂管理等方面的討論，主要是自己的教學經(jīng)驗有限。但是我們小組的氛圍好，大家都可以自由發(fā)表自己的意見，我也漸漸地融入進來。

Ken： 特別是提出反對意見的時候，我最初是有點不習慣的，但年輕人的意見確實給我很多啟發(fā)。我們同事之間相處了多年，大家平時的關系都不錯，相互之間都還蠻信任的。

四、討論

從定量研究的結果來看，教師們普遍認同教學自主各項維度均得到了提升，這說明專業(yè)共同體有助于提升教師自主性。從對定性數(shù)據(jù)的分析中筆者發(fā)現(xiàn)，共同體中教師的合作性因素是教師自主提升的關鍵。

1.課程大綱是學科教學的主要依據(jù)和指南，其對本校教師在大學英語的教學目標、教學內容和教學測試等方面都提出了統(tǒng)一的要求。本研究中共同體成員Mary證實說：“課程大綱之前一直是由資深老教師設計完成的，他們已經(jīng)教過很多次課了，經(jīng)驗豐富，所以我們通常都遵循這個不成文的規(guī)定?！钡@使得其他教師在構建課程有章可循的同時缺失了一定的自主性（Bensons ，2010）。

共同體內的大學英語課程建設對普通教師的賦權遠遠大于以前，和課程相關的每一項政策，包括課程大綱的編寫，都是教師在共同討論的基礎上制訂與確立的，教師通過集體探究來支持實踐創(chuàng)新，并共同承擔責任。這種權力分享、決策分擔、相互問責的共生型教師合作關系賦予教師更多的專業(yè)自主，這不僅指教師作為個體的專業(yè)自主，更是指教師作為群體的專業(yè)自主，教師作為團隊一員有權從整體上決定課程相關的各種政策、組織和實施程序，并由此構建專業(yè)身份，在專業(yè)組織內實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展（郭燕，徐錦芬，2015）?？梢姡n程制度應該及時革新，改變傳統(tǒng)的自上而下的決策方式，從根本上賦權教師，為教師自主的提升創(chuàng)造更多可能的空間。

2.社會建構主義認為， 知識的建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中， 是社會互動與合作的結果。教師在分享交流中獲取信息，構建新的知識和技能框架。知識分享是共同體成員之間的典型合作行為（Lave &Wenger ，1991），其中以個人實踐性知識的傳播和分享為主。教師通過集體備課和說課、評課等活動發(fā)表觀點，分享課堂故事、反饋意見，讓個人實踐性知識在其中激情碰撞，并將這些活動涵蓋的知識概念內省、內化運用在實際教學情境中，使教學自主能力得到顯著提高（Kennedy，2005）。本研究證實了這一點。

此外，本研究中共同體成員的選擇和組合秉承“差異大”的原則?！安町惔蟆笔侵赋蓡T構成在職稱、學歷、教齡等方面同質性低。“差異大”使共同體內的交流合作成為必要和可能，同時“也是共同體產(chǎn)生出新價值、新成果、新認識的資源性條件”（陳曉端、龍寶新，2012）?！安町愋源蟆钡某蓡T在知識結構和教學經(jīng)驗上必然存在較大差異，不同理論觀點的碰撞促使他們更新教學理念和認知，改進教學方法，提高自主教學能力。

3.需要強調的是，共同體內的合作不僅指認知層面的互動，而且包括情感的交流。后者的目的是在團隊成員中建立安全感、平等感和滿足感，為全體成員的認知互動營造一個互信、互助、平等、和諧的合作氛圍（文秋芳，2017）。從本研究的量化數(shù)據(jù)來看，與教學設計、現(xiàn)代教育技術應用和教學評價等內容相關的子項都有很大的提升 （M>4.0） ，因為教師對與內容相關的教學互動持有更開放的態(tài)度，他們更愿意就這些方面進行交流和探討。而對于與教學組織管理（M=3.67）、 有效教學（M=3.79）和教學創(chuàng)新（M=3.32）等維度的合作則顯得較為敏感，這些方面通常是教師們產(chǎn)生爭論的焦點。如果沒有和諧互信的合作氛圍，教師們會為了回避爭論而抵觸這種和個人教學理念相關的實踐分享，這點和Katrien Vangrieken （2019）的研究結果是一致的?？梢姡龠M情感交流，形成良好的人際交往，構建開放民主互信的合作氛圍能夠深化認知互動和合作，重構共享知識，提高教學自主。

五、結語

本研究證實了共同體建設對高校外語教師自主性的發(fā)展有著積極的影響，并探討了共同體對教師自主的影響機制，發(fā)現(xiàn)其中發(fā)揮作用的主要是教師合作，具體指對教師的集體賦權、個人實踐性知識的交流分享和良好的合作氛圍這三大合作性因素，可見，加強教師合作有助于教師自主的發(fā)展。針對共同體內的教師合作，我們建議：改變自上而下的課程決策方式，賦權教師，在集體商討的基礎上建設課程制度;擴大教師“差異性”，促進交流分享;創(chuàng)造良好的氛圍，為教師合作提供一個安全可靠、互信的環(huán)境。同時，教師們應擺脫消極的“合而不作”的狀態(tài)，抱著積極的態(tài)度參與合作，使自主性得以提高，專業(yè)素養(yǎng)和能力得以提升，教學實踐得以改善，最終實現(xiàn)“合作共贏”。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：陳 明]