思維可視化工具對學力提升的思考

尹坤香

【摘? 要】“思維可視化”是近些年教育研究領域的“新寵”，其在各級各類學校的教學活動中備受推崇，在此基礎上，教師在教學活動中適當運用“思維可視化”工具，能夠促進課堂教學生動性與趣味性的展現，實現對學生學習潛能的挖掘，促進學生學習能力的發(fā)展。在小學語文教學中，教師對“思維可視化工具”的全面認識與有效運用，能夠發(fā)揮教師教學的創(chuàng)造性思維，有效改變其傳統教學觀念，使語文課堂教學走出機械式的教學模式，打破學生對語文學習“枯燥乏味”的刻板印象，充分展現語文學科“智趣”的一面，促進學生產生學習興趣，以此發(fā)展學生的自主學習意識與能力，實現高效語文課堂的打造。

【關鍵詞】思維;語言;智趣

“思維可視化”在小學語文教學領域的運用尚未普及，對其界定較為模糊，其雖在教學活動中的運用尚處于實踐階段，但多數學校已取得豐碩的教學成果。因此，教師應當認識到“思維可視化”于小學語文教學活動的重要作用，并在教學設計、課堂教學、教學反思等教學活動中融合“思維可視化”教學理念，轉換傳統教學思路，選擇恰當的“思維可視化”工具，積極促進課堂教學的改革和創(chuàng)新。同時，教師應結合學生的思維特點及學習心理，充分考慮學生的學習和發(fā)展需求，注重對學生學習問題、學習行為的關注，從而針對學情，及時優(yōu)化教學策略，發(fā)揮教師的引導作用?；诖?，教師還可以充分運用“啟發(fā)式教學”模式，與“思維可視化”相結合，盡數展現“思維可視化”工具對學生學習能力的提升優(yōu)勢，促進學生語言與思維的共同發(fā)展，實現學生語文學習能力的提升與發(fā)展，突顯小學語文“智趣”的一面，保持學生對語文學習的興趣。

一、賦予字詞鮮活的畫面，助力思維能力的發(fā)展

不同階段的學習主體對教學內容與方法的接受程度也不盡相同，因而教師對“思維可視化”工具的選擇與應用，應當以學生的階段發(fā)展特點為前提。因此，教師應注重觀察與研究各階段學生的學習意識和特點，以此保證“思維可視化”工具運用的科學性和適配性，使學生在學習過程中能夠通過教師新型而適宜的教學方式，置身于輕松愉悅的學習氛圍中，以此獲得學習思維的拓展，從而實現思維能力的有效發(fā)展。比如，在低年級語文課堂的教學過程中，教師應當多關注低年級學生的思維特點，有意識地利用學生形象直觀的思維特點，激發(fā)其學習興趣，減少其學習壓力，為其樹立起語文學習的信心，為其思維方式的轉變與發(fā)展打下堅實的基礎。

例如，在執(zhí)教部編版一年級下冊課文《棉花姑娘》一課時，教師在教學生識字時，可以采取多種呈現生字形象的方法，使學生對文字的印象更為深刻，也使其在進行自我鞏固時，能夠主動以“聯想”的方式進行復習，以此保證學生學習效率的提升。同時，教師應當充分了解“思維可視化”的內涵，將語文教學內容的展現同現代多媒體技術有機結合，向學生展示相關圖片、漢字組合動畫等，這樣既能抓住學生的學習興趣點，更能幫助學生以直觀的方式獲得對生字的深入認識和把握。比如，教師抓住漢字的特點，采用生字與圖片相結合的方式，像在教授“干”字時，將“干”與樹干的圖片并列展示，以助學生激發(fā)自身的想象能力，從而產生學習聯想。此外，教師還可抓住學生對新知識的好奇心及探索欲，將現代漢字同古代漢字聯系起來，運用古代漢字較為形象的特點，激發(fā)學生的學習興趣。比如，教師可利用漢字演變的歷史，以動畫形式展示漢字的古文字形象，像在講解“病”字時，利用“病”的古文字形象，向學生展現病字頭的兩點就是病床的兩只腳。這樣的方式能讓一年級的學生更加形象直觀地記住生字的字形，更能于無形中培養(yǎng)學生的直觀思維能力，使其獲得有效的發(fā)展。在教學課文中“ABAB”式詞語時，教師可先讓學生搜尋自己記憶中的雪白雪白的事物，碧綠碧綠的事物，再提高一個階梯，出示圖片，再引導學生說出金黃金黃的秋天，烏黑烏黑的頭發(fā)。培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維能力，往往需要給予學生一個學習生長的梯度，讓學生自然地發(fā)生學習，完成生長。

二、賦予段落情感的溫暖，推動共情能力的提升

語文是一門綜合性較強的學科，其涉及范圍較為寬廣，不僅是學生豐富知識的平臺，更是對學生進行思想情感教育的重要途徑。而低年級學生剛開始認識這個世界，其身心發(fā)展尚為稚嫩，因而其辨別是非的能力甚是薄弱，但在此期間，學生的思想可塑性較強，因此，教師應當積極抓住低年級學生這一心理發(fā)展特點，積極發(fā)揮自身的引導作用。在語文課堂中，教師應在幫助學生理解課文內容時，運用簡單、直觀的思維導圖，有意識地指導學生根據課文內容嘗試制圖，以此引導學生體悟更深層次的內涵，引領學生學會通過對課文的學習辨識善惡美丑，并推動其在閱讀和理解的過程中有效提升共情能力，以此助其獲得思想情感上的升華，使其逐步樹立起積極向上的人生觀、價值觀，為其人生方向的正確選擇奠定基礎。

如在執(zhí)教部編版二年級下冊課文《我是一只小蟲子》一課時，首先教師應當意識到，這篇文章雖短小，但其講述了一只小蟲子的小小幸福，作者在文章中，所流露出的細膩情感，足以讓低年級學生產生共情心理，實現在文字、情感等諸多方面的深入理解，以此突破其自身思維方式的限制。教師可在學生閱讀文本的基礎上，通過讓學生繪制思維導圖的方式，對比文中的小蟲子和小蟲子伙伴們不在看待事物和問題上的差異。在思維導圖的清晰指引下，教師和學生一起得出了結論：心態(tài)決定一切，我們該用積極向上的心態(tài)來看待生活。至此，學生通過對小蟲經歷的感同身受，不僅能夠產生共情心理，明白小蟲的快樂，更能在此基礎上深入理解教師所總結的生活態(tài)度。這樣的教學環(huán)節(jié)不失為幫助學生獲得正確價值觀取向的良好手段，這樣的教學方式也能讓學生的語文課不只是停留在咬文嚼字上，也能將美好根植于學生的心間，使學生深受“啟發(fā)式教學”的有益影響，有效發(fā)展其思考問題的方式，使其在學習中產生共情心理，促進其共情能力的形成與發(fā)展。

三、賦予課堂鮮活的生命，實現探究能力的培養(yǎng)

正如馬爾可林斯基說過“智慧是不會枯竭的，思想和思想相碰，就會迸濺出無數的火花?！币还?jié)有鮮活生命力的語文課堂就應該體現在課堂環(huán)節(jié)上思維與思維碰撞出智慧的火花。教師在課前精心備課，教師與文本之間已然發(fā)生了一次思維火花的碰撞，課上師生對話的你來我往，學生與學生之間，學生與文本之間往往能碰撞出新的思維火花，這個環(huán)節(jié)很重要，這影響著課后老師在進行教學反思時，再次與文本之間發(fā)生思維的“化學反應”。這樣的互動方式也是師生之間、生生之間有效的溝通途徑，能使學生在進行問題探究時，以多樣化的探究方式，從多角度去探索、思考，充分發(fā)揮合作、互動學習的絕對優(yōu)勢，實現自身問題探究能力的發(fā)展。

如在執(zhí)教部編版六年級下冊課文《兩小兒辯日》一課時，教師應意識到，處于這一發(fā)展階段的學生，已具備一定的自主學習和理解能力。因此，教師在此前提下，應當積極利用學生這一優(yōu)勢，嘗試激發(fā)其自主探究欲望。比如，教師在幫助學生理解何為“辯”時，可先指導學生如何“辯”起來，讓學生從日常生活中尋找“辯味兒”，通過相應的語調、語速、動作深情演繹課文文本?？墒枪鈺堇[終究停留在文本表層，如何落實本單元“思辨”的語文要素呢？教師可邀請兩位學生與自己共同演繹這場“辯論”，以這樣的方式帶領學生“穿越”到“辯日”的場景，幫助學生充分“身臨其境”，感知課文中人物在“辯”時的情緒和語言變化。師生在表演的過程中，結合課文人物的特點，添加豐富的面部表情以及身體動作，為觀看的學生展示一場“別開生面”的辯論，讓學生探尋到之中所引導的“思辨”方向。學生以文本閱讀為基礎，以師生演繹的“辯論”場景為參考，能夠盡情展開想象，更易取得深層次的感悟。于此，教師再提出問題：“讀了課文，看了表演，那么現在你認為太陽離我們的距離是遠還是近呢？”教師要求學生有所根據地說出自己的想法。如此，“思維可視化”在課堂中便能體現得淋漓盡致，使學生在互動之中真正讓“思辨發(fā)生”，讓思維“可視”。同時，“思辨”能力的展露，也是實現學生探究能力發(fā)展的最佳前提。

上述案例中，教師通過制造思維碰撞的“火花”，幫助學生探尋思維發(fā)展的“著力點”，從而在學生自主探究能力的提升過程中，實現對學生思維能力的培養(yǎng)，促進語文課堂靈活性、自主性的提升。

四、賦予課堂靈動的評價，促進反思能力的生成

小學生正處于身心發(fā)展的特殊階段，因而其在校學習階段，易對教師產生依賴心理、崇拜心理，比如學生常因教師不經意的表揚而獲得滿足感，且以此作為其學習的一大動力。基于此，教師不僅要常審視自身的教學行為，為學生樹立行為榜樣，更要在教學活動中充分利用這一點，積極發(fā)揮自身的評價作用，尤其是在課堂教學過程中，及時對學生的學習行為作出中肯的評價，讓學生能夠辯證地看待自己的長處和缺陷，以此作為發(fā)揚優(yōu)點、改正缺點的突破口，實現學生反思能力的形成。有效的反思能夠為學生學習效果的提升“錦上添花”，更能對教師的教學質量作出更為真實的反映。基于此，教師才能真正促進學生自主學習能力的發(fā)展，以此充分發(fā)揮其學習主觀能動性。教師在課堂中靈活、生動的評價，也能幫助學生創(chuàng)造適宜學習的輕松氛圍，使語文學習不再呆板、枯燥。

如在執(zhí)教部編版五年級下冊課文《景陽岡》一課時，鑒于課文選自《水滸傳》，且有內容上有刪減，因而學生在未閱讀原著的基礎上，對課文中出現的人物較為陌生，以致于光憑單個故事情節(jié)去了解人物顯得有些單薄，會影響其對人物形象的把握，不能深入理解作者對人物形象的刻畫。基于以上種種原因，教師應正視學生在學習這一篇課文時的弱勢，在評價時要既能做到“面面俱到”，也要做到“一針見血”。首先，教師應當要求學生對文中人物所涉及的相關故事提前進行課外閱讀，并指導學生采用繪制思維導圖的方式，整理主人公武松的經歷以及個性特點。而后，教師在課堂上組織學生互相交流自己繪制的導圖，并通過小組推舉，展示優(yōu)秀的思維導圖，教師對此作出肯定評價，并總結學生所繪制導圖的不足，提出修改意見;也可要求學生共同評價，提升其自我反思的行動力，實現課堂評價環(huán)節(jié)的活躍。

“思維可視化”的“新”剔除了傳統教育觀念的“舊”，能使教師在語文教學中摒棄古板的教學思維方式，充分發(fā)揮自身的教學創(chuàng)造性，并以此有效借助“思維可視化”工具實現對學生語文學習能力的有效培養(yǎng)與提升，促成語文學科“智趣”的完美展現。

【參考文獻】

[1]劉小蓮.思維可視化工具促進小學語文生成性閱讀的應用研究——以《黃河是怎樣變化的》為例[J].教育信息技術，2020（09）：57-60.

[2]陶玨.運用教材插圖，培養(yǎng)語文“學力”[J].小學生（下旬刊），2020（03）：71.

[3]蘇小寧.小學語文學力課堂打造三部曲[J].教育藝術，2019（06）：19.

1992500783341