河南省“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施成效、不足及提升策略

程永華，趙東群，王姣莉

(1.平頂山學(xué)院 教師教育學(xué)院，河南 平頂山467036；2.洛陽師范學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，河南 洛陽 471934)

截至2020年底，“國(guó)培計(jì)劃”已全面啟動(dòng)十年。聯(lián)合國(guó)教科文組織教師教育中心指出，“國(guó)培計(jì)劃”的政府重視程度之高、財(cái)政投入力度之大、參訓(xùn)受益人數(shù)之多、持續(xù)發(fā)展時(shí)間之長(zhǎng)，世界少有[1]。但在“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施中，訓(xùn)前方案論證是否符合參訓(xùn)教師需求、培訓(xùn)過程中教師提升情況如何、訓(xùn)后是否達(dá)成預(yù)期培訓(xùn)目標(biāo)等問題，仍是目前教師培訓(xùn)中值得深入探討的課題。特別在“十四五”開局之年，我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段之際，面對(duì)新形勢(shì)、新任務(wù)、新要求，“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)如何直面“痛點(diǎn)”“難點(diǎn)”以更好推動(dòng)“提質(zhì)增效”，是一個(gè)很值得研究的問題。本研究從“成效”入手，對(duì)河南省“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施成效進(jìn)行調(diào)查分析，以期揭示“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施成效及存在問題，為后續(xù)改進(jìn)指明方向。

一、河南省“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施成效現(xiàn)狀

本研究從預(yù)設(shè)成效(即培訓(xùn)目標(biāo)達(dá)成度)、過程成效(即培訓(xùn)方案滿意度)、結(jié)果成效(即訓(xùn)后教師理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的運(yùn)用程度、訓(xùn)后教師為工作單位創(chuàng)造的效益度)三大方面四個(gè)維度進(jìn)行全面調(diào)查，編制了《河南省“國(guó)培計(jì)劃”成效問卷》，對(duì)我省“國(guó)培計(jì)劃”的成效現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析。問卷由A基本信息和B成效調(diào)查兩部分組成，采用李克特五點(diǎn)量表形式，共28題。問卷經(jīng)過專家論證和預(yù)測(cè)信效度較好，信度達(dá)到0.991。在此基礎(chǔ)上，項(xiàng)目組采取隨機(jī)抽樣的方法，通過問卷星對(duì)受訓(xùn)的“國(guó)培計(jì)劃”學(xué)員發(fā)放問卷，共計(jì)回收有效問卷1 687份，采用SPSSAU對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。此外，針對(duì)結(jié)果成效這種返回教育教學(xué)場(chǎng)域?qū)嵺`中所產(chǎn)生的效果具有延時(shí)性、衡量難度大的特點(diǎn)，項(xiàng)目組通過“目的性抽樣”對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”學(xué)員、培訓(xùn)專家、培訓(xùn)單位組織管理者進(jìn)行了深度訪談，以期全面深入揭示河南省“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施成效。

(一)河南省“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目整體成效顯著

從表1可知，河南省“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施成效(M=4.44)，整體效果顯著。各維度成效得分依次為：培訓(xùn)方案滿意度(M=4.47)、培訓(xùn)后理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐運(yùn)用程度(M=4.47)、培訓(xùn)目標(biāo)有效性(M=4.41)、培訓(xùn)后學(xué)員為單位創(chuàng)造的效益(M=4.41)。

可見，無論是從整體還是各維度，均可看出河南省“國(guó)培計(jì)劃”成效顯著，項(xiàng)目運(yùn)行已進(jìn)入內(nèi)涵建設(shè)階段。

(二)河南省“國(guó)培計(jì)劃”各執(zhí)行層面成效分析

1.預(yù)設(shè)成效：培訓(xùn)目標(biāo)有效性良好

預(yù)設(shè)成效即培訓(xùn)目標(biāo)的有效性。從表2來看，培訓(xùn)目標(biāo)的有效性(M=4.41)。具體表現(xiàn)在，參訓(xùn)學(xué)員普遍具有較高學(xué)習(xí)需求(M=4.39)和學(xué)習(xí)期待(M=4.42)，且培訓(xùn)目標(biāo)能較好滿足學(xué)員需求(M=4.39)。同時(shí)，培訓(xùn)目標(biāo)的設(shè)置具體且有針對(duì)性(M=4.44)。

2.過程成效：培訓(xùn)方案滿意度高

過程成效即培訓(xùn)方案的滿意度，包括對(duì)實(shí)施過程中邀請(qǐng)的培訓(xùn)專家、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)管理等的滿意度。由表3可知，培訓(xùn)方案的滿意度整體較好。受訓(xùn)學(xué)員對(duì)培訓(xùn)專家的滿意度得分最高(M=4.49)，其次是對(duì)培訓(xùn)管理的滿意度(M=4.48)，繼而是對(duì)培訓(xùn)形式的滿意度(M=4.45)，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的滿意度(M=4.45)，得分均高于國(guó)培成效整體平均分。

表3 河南省“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)方案滿意度

3.結(jié)果成效：訓(xùn)后提升自我、影響他人的實(shí)踐轉(zhuǎn)化程度較好

(1)訓(xùn)后教師返崗后對(duì)所學(xué)知識(shí)有一定運(yùn)用

作為結(jié)果成效的一部分，此維度強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)員在培訓(xùn)結(jié)束返回任教單位后“是否真實(shí)更新了其教育教學(xué)理念，是否補(bǔ)充和拓展了任教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，是否改變傳統(tǒng)的教學(xué)行為并形成教學(xué)反思的習(xí)慣等”。培訓(xùn)內(nèi)容實(shí)踐運(yùn)用程度得分在整體四個(gè)維度中較高(M=4.47)，具體見表4?！案陆逃虒W(xué)理念”“綜合專業(yè)素質(zhì)有效提升”得分高達(dá)4.48，另外對(duì)參訓(xùn)學(xué)員專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、教學(xué)反思也都帶來了明顯的提升與改善，平均分均為4.47。

表4 河南省“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)內(nèi)容運(yùn)用程度描述統(tǒng)計(jì)

此外，對(duì)國(guó)培學(xué)員的訪談反饋情況也說明，學(xué)員培訓(xùn)結(jié)束返回工作崗位后，在教育教學(xué)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面都有了一定提升和發(fā)展。如某具有21年教齡的小學(xué)教師表明自己在培訓(xùn)后能夠在教學(xué)活動(dòng)中采用更為靈活的教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。同時(shí)，在培訓(xùn)中受到專家、同行教師的感染啟發(fā)，教學(xué)態(tài)度發(fā)生了一定轉(zhuǎn)變，從原來職業(yè)倦怠狀態(tài)調(diào)整為一種更加積極的教學(xué)狀態(tài)。

(2)訓(xùn)后教師為任教單位創(chuàng)造了良好效益

對(duì)教師培訓(xùn)成效的評(píng)價(jià)，一方面需要考察教師自身是否發(fā)生變化，另一方面需要考察其所教學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)是否發(fā)生變化，同時(shí)還包括考察其對(duì)學(xué)校同事的影響、對(duì)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的影響等。從表5可知，此維度成效也非常顯著。其中平均值最高的是“通過培訓(xùn)提升了了解學(xué)生、與學(xué)生溝通的能力”(M=4.47)；其次是“提升了班級(jí)管理能力”(M=4.44)；第三是“任教學(xué)校會(huì)專門提供機(jī)會(huì)傳達(dá)培訓(xùn)內(nèi)容”(M=4.40)；第四是“提升了在同事中的影響力”(M=4.37)；最后是“訓(xùn)后，任教學(xué)校會(huì)讓您帶動(dòng)和指導(dǎo)學(xué)校的校本研修工作”(M=4.36)?？梢姡?xùn)后教師為工作單位創(chuàng)造了良好的效益。

表5 結(jié)果成效——訓(xùn)后教師為單位創(chuàng)造的效益得分統(tǒng)計(jì)

通過訪談培訓(xùn)結(jié)束1年及以上的學(xué)員發(fā)現(xiàn)：首先，在訓(xùn)后教師自我素養(yǎng)提升的同時(shí)，也讓所教學(xué)生受益；受訓(xùn)學(xué)員通過培訓(xùn)更新了教育理念，學(xué)習(xí)了先進(jìn)的教學(xué)方法，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能夠用更適合學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的方式開展教學(xué)，提高了學(xué)生各方面的能力。其次，訓(xùn)后教師在學(xué)校的支持下開展學(xué)習(xí)分享、匯報(bào)、展示等活動(dòng)，帶動(dòng)其他教師共同進(jìn)步。第三，對(duì)參訓(xùn)教師所在學(xué)校聲譽(yù)產(chǎn)生積極影響；數(shù)據(jù)顯示，訓(xùn)后教師家校合作、家園溝通能力的提升，會(huì)直接影響家長(zhǎng)與學(xué)校的關(guān)系、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的認(rèn)可。

二、河南省“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施存在的不足及影響因素

在看到成效的同時(shí)，也必須冷靜思考，河南省“國(guó)培計(jì)劃”存在哪些問題？如何進(jìn)一步促進(jìn)其“內(nèi)涵”發(fā)展？基于此，項(xiàng)目組對(duì)問卷及訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行了深度的分析和挖掘。

(一)基于人口學(xué)變量的“國(guó)培”成效不足分析

該部分基于人口學(xué)變量，分析了河南省“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施成效的群體差異，揭示出當(dāng)前“國(guó)培計(jì)劃”中存在的問題及影響因素。

1.國(guó)培學(xué)員遴選存在不合理現(xiàn)象

由表6可知，不同參與方式教師之間的國(guó)培成效存在顯著差異，依次為主動(dòng)報(bào)名(M=4.52)、單位指派(M=4.47)均高于國(guó)培成效平均水平。其中“不愿參加，根據(jù)主題選派”和“隨機(jī)指派”的成效分別是M=3.83、M=3.77，均顯著低于國(guó)培成效平均水平?；诖?，對(duì)不同參與方式教師的國(guó)培成效兩兩對(duì)比，進(jìn)行事后多重檢驗(yàn)。

表6 不同參與方式國(guó)培成效方差分析

由表7可知，(1)“主動(dòng)報(bào)名，單位選拔”(ZD)與“不愿參加，單位按主題選派”(BZ)，“不愿參加，單位隨機(jī)指派”(BS)，“其他”(QT)之間存在顯著差異。對(duì)比結(jié)果為：ZD>BZ，ZD>BS，ZD>QT。(2)“單位指派，個(gè)人同意”(ZP)與“不愿參加，單位按主題指派”(BZ)、“不愿參加，單位隨機(jī)指派”(BS)、其他(QT)之間存在顯著差異。對(duì)比結(jié)果為：ZP>BZ，ZP>BS，ZP>QT?？梢?，在國(guó)培學(xué)員選拔上，學(xué)習(xí)意愿直接影響學(xué)習(xí)成效，“愿意參與的”成效顯著優(yōu)于“不愿意參加的教師”。同時(shí)反映出，國(guó)培學(xué)員中存在不愿意參加卻被硬性指派的問題。如表6除了36.87%學(xué)員是“主動(dòng)報(bào)名、單位選拔”外，六成多的教師是“被動(dòng)參訓(xùn)”。因此，國(guó)培學(xué)員的選拔應(yīng)該且有必要成為下一步國(guó)培內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)注點(diǎn)。

表7 事后多重比較結(jié)果

2.國(guó)培方案對(duì)男教師的培訓(xùn)需求關(guān)注度不夠

由表8可知，不同性別學(xué)員在國(guó)培成效上存在顯著差異(p<0.01)，表現(xiàn)在女教師的國(guó)培成效(M=4.54)顯著高于男教師的國(guó)培成效(M=4.27)?？梢?，國(guó)培項(xiàng)目運(yùn)行的過程中需更多地關(guān)注男教師的培訓(xùn)需求，提高男教師的培訓(xùn)成效。

表8 不同性別國(guó)培成效T檢驗(yàn)分析結(jié)果

3.國(guó)培內(nèi)容對(duì)新入職教師專業(yè)發(fā)展需求滿足度不高

由表9可知，不同教齡間學(xué)員的國(guó)培成效存在顯著差異(P<0.01)。不同教齡間國(guó)培成效依次為：20年以上教齡(M=4.54)、16～20年教齡(M=4.50)、6～10年教齡(M=4.48)均高于國(guó)培成效的平均水平，其次是11～15年教齡(M=4.42)接近國(guó)培成效平均水平，最后是5年及以下教齡(M=4.24)顯著低于國(guó)培成效的平均水平。在此基礎(chǔ)上，對(duì)不同教齡間教師國(guó)培成效兩兩對(duì)比，進(jìn)行事后多重檢驗(yàn)。

表9 不同教齡間國(guó)培成效方差分析

由表10可知：(1)教齡5年及以下教師的培訓(xùn)成效與6～10年、11～15年、16～20年、20年以上教師之間均存在顯著差異，對(duì)比結(jié)果為：5年及以下<6～10年，5年及以下<11～15年，5年及以下<16～20年，5年及以下<20年。(2)6～10年與11～15年、16～20年、20年以上教齡教師之間差異不顯著。(3)11～15年與16～20年教齡教師之間國(guó)培成效差異不顯著，與20年以上教齡教師之間存在顯著差異，對(duì)比結(jié)果為：11～15年<20年以上。(4)16～20年與20年以上教齡教師之間差異不顯著?？梢姟?年及以下”新入職教師在“國(guó)培計(jì)劃”中的受訓(xùn)成效較差，一方面可能是遴選制度不合理導(dǎo)致新入職教師加入了不符合其學(xué)習(xí)需求的項(xiàng)目；另一方面可能是項(xiàng)目在目標(biāo)設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容組織上，未能有效滿足新入職教師發(fā)展需求。

表10 事后多重比較結(jié)果

綜上所述，問卷結(jié)果揭示出當(dāng)前河南省“國(guó)培計(jì)劃”存在以下問題：第一，培訓(xùn)學(xué)員遴選機(jī)制不合理，有待進(jìn)一步完善。第二，培訓(xùn)方案制定有待進(jìn)一步優(yōu)化。需要指出的是，男教師培訓(xùn)成效低于女教師，這與近年來我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍中女教師越來越多、男教師卻不斷減少也有著一定關(guān)系。第三，培訓(xùn)內(nèi)容有待進(jìn)一步深化。5年及以下新入職低職稱教師的培訓(xùn)成效較低。

(二)基于訪談數(shù)據(jù)“國(guó)培計(jì)劃”成效不足分析

量化數(shù)據(jù)能揭示問題，卻不能深度解釋問題，而質(zhì)性研究取向有助于把握事物的細(xì)節(jié)和復(fù)雜性，更有助于了解并把握量化研究設(shè)計(jì)中可能存在的錯(cuò)誤和遺漏[2]。通過對(duì)國(guó)培相關(guān)人員的深度半結(jié)構(gòu)訪談，發(fā)現(xiàn)河南省“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施成效依然存在著一些問題。

1.培訓(xùn)內(nèi)容及形式有待優(yōu)化

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容及形式從顯性層面是認(rèn)可的，但是從促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的角度，訪談數(shù)據(jù)顯示當(dāng)前國(guó)培項(xiàng)目在培訓(xùn)內(nèi)容及形式上仍然存在問題。具體表現(xiàn)在，一方面培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)踐指向性有待提升。如有教師反映培訓(xùn)中學(xué)習(xí)到的理論知識(shí)并非自己最想學(xué)習(xí)的內(nèi)容；同時(shí)有教師反映培訓(xùn)中的實(shí)踐內(nèi)容安排與學(xué)習(xí)缺乏深度，淺嘗輒止，且不能滿足自身學(xué)習(xí)的個(gè)性化需求；如農(nóng)村教師跟崗學(xué)習(xí)城市經(jīng)驗(yàn)，從客觀角度看學(xué)習(xí)成果很難落實(shí)。另一方面培訓(xùn)形式及內(nèi)容安排適應(yīng)參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)的程度有待加強(qiáng)。雖然在國(guó)培政策的約束與指導(dǎo)下，各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開始關(guān)注理論性課程和實(shí)踐性課程的比例，也開始注重激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，開展體驗(yàn)式、參與式等多種培訓(xùn)形式，但是各個(gè)專家教授之間的授課內(nèi)容聯(lián)系性不大，理論課程和實(shí)踐課程的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，各自為政。參訓(xùn)教師在豐富的主題中缺乏對(duì)一個(gè)主題全面系統(tǒng)的深度學(xué)習(xí)，容易造成一知半解的狀態(tài)，導(dǎo)致回到實(shí)踐中出現(xiàn)“看似什么都學(xué)了，又看似什么都沒有用”的茫然狀態(tài)；教師學(xué)習(xí)往往需要持續(xù)、連貫的支持才可能使教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生變革，而傳統(tǒng)的“碎片化的、一次性的、短期性的學(xué)習(xí)方式不適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展長(zhǎng)期性、知識(shí)的累積性等特性”[3]，但當(dāng)前我省“國(guó)培”培訓(xùn)課程的內(nèi)容安排還未真正做到遵循成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律，尚未做到培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)踐良好關(guān)系的建立，未能有效滿足教師螺旋上升的認(rèn)知規(guī)律需求。

2.培訓(xùn)專家的遴選機(jī)制有待完善

優(yōu)秀的培訓(xùn)專家隊(duì)伍是有效培訓(xùn)的重要保障[4]。問卷顯示參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)專家整體非常滿意(M=4.49)，但訪談可知部分專家難以滿足參訓(xùn)教師需求。一方面，部分專家擅長(zhǎng)的領(lǐng)域、培訓(xùn)形式與參訓(xùn)教師的實(shí)際需求存在差距。典型問題之一是“因課聘人”，即根據(jù)參訓(xùn)教師需求、培訓(xùn)目標(biāo)、課程模塊來聘請(qǐng)擅長(zhǎng)該主題的專家，這也逐漸成為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)聘請(qǐng)專家的主要依據(jù)。但此舉并不能有效激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，他們更希望專家能夠結(jié)合理論與實(shí)踐案例去剖析和解決問題，深入淺出地幫助教師融理論于實(shí)踐之中。好的培訓(xùn)應(yīng)該使參訓(xùn)者既能收獲“魚”也能收獲“漁”[5]。尤其部分培訓(xùn)專家由于自身缺乏對(duì)中小幼特別是農(nóng)村中小學(xué)教育的了解，對(duì)實(shí)踐中的問題了解不夠，使得培訓(xùn)效果大打折扣。另一方面，“因人開課”的現(xiàn)象還部分存在。依然會(huì)有培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)專家定培訓(xùn)主題，這很容易導(dǎo)致課程內(nèi)容與學(xué)員需求不符。這種情況培訓(xùn)效果或好或壞，很大程度上就取決于專家自身的專業(yè)知識(shí)和授課能力，而培訓(xùn)機(jī)構(gòu)未能起到很好的甄別、監(jiān)督作用[5]。同時(shí)，某些學(xué)科的專家時(shí)間緊張，每天奔波于不同的地區(qū)授課，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)每個(gè)地區(qū)參訓(xùn)學(xué)員情況的深入了解。

3.培訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)缺乏有效執(zhí)行

做好跟蹤指導(dǎo)不僅有助于促進(jìn)參訓(xùn)教師返崗后在實(shí)踐中反思，而且能夠幫助他們解決自主研修中的問題；同時(shí)還可以延長(zhǎng)培訓(xùn)鏈條，擴(kuò)大“國(guó)培計(jì)劃”研修效應(yīng)，真正提高改變自身，起到引領(lǐng)示范輻射作用，優(yōu)化師資隊(duì)伍。多項(xiàng)研究表明，跟蹤指導(dǎo)是實(shí)施教師培訓(xùn)的最大難點(diǎn)[6-7]。雖然調(diào)查數(shù)據(jù)顯示86%的學(xué)員都獲得了培訓(xùn)后的跟蹤指導(dǎo)，但都是一些淺層指導(dǎo)，指導(dǎo)的方式和深度有待提升。如國(guó)培管理者和國(guó)培專家共同反映訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)主要是以電話、微信群等網(wǎng)絡(luò)方式進(jìn)行，指導(dǎo)的內(nèi)容沒有針對(duì)性，且是誰有問題給誰反饋，但是一般有問題或者主動(dòng)咨詢的學(xué)員并不多。可見，當(dāng)前國(guó)培中提供的跟蹤指導(dǎo)局限性較大，指導(dǎo)成效有待提升。

三、提升河南省“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施成效的策略

(一)著力構(gòu)建合理的學(xué)員和培訓(xùn)者遴選機(jī)制

能否科學(xué)合理地遴選受訓(xùn)學(xué)員和培訓(xùn)專家是“國(guó)培計(jì)劃”能否真正“提質(zhì)增效”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。不同的學(xué)者從不同的側(cè)面剖析了我國(guó)“國(guó)培計(jì)劃”中學(xué)員遴選存在的問題及其產(chǎn)生原因，并不斷提出改進(jìn)的建議。如朱旭東指出，學(xué)員的遴選“指派性”強(qiáng)，而這種指派性從源頭上影響著學(xué)員遴選的有效性，造成“培訓(xùn)專業(yè)戶”的出現(xiàn)。此外，專家遴選的標(biāo)準(zhǔn)模糊，往往在理論和實(shí)踐的兩端遴選，導(dǎo)致理論型專家理論晦澀深?yuàn)W超出參訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)有水平，實(shí)踐型專家注重自身經(jīng)驗(yàn)的分享卻缺少教育教學(xué)行為背后的規(guī)律總結(jié)，不能實(shí)現(xiàn)不同場(chǎng)域背景下受訓(xùn)教師的經(jīng)驗(yàn)遷移和專業(yè)能力提升。

筆者認(rèn)為，可以建立學(xué)員和專家數(shù)據(jù)庫，利用大數(shù)據(jù)精選匹配，實(shí)現(xiàn)學(xué)員和專家的精準(zhǔn)選派，以突破當(dāng)前困境。如根據(jù)教師的教齡、職稱、崗位、任教學(xué)科、參與國(guó)培次數(shù)等主要指標(biāo)(見圖1)建立受訓(xùn)學(xué)員信息庫，根據(jù)專家的師德水平、理論水平、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力、課堂組織能力等主要指標(biāo)(見圖2)建立專家遴選信息庫。不同的國(guó)培項(xiàng)目針對(duì)具體的培訓(xùn)目標(biāo)，提前規(guī)劃好該項(xiàng)目針對(duì)的主要受訓(xùn)教師群體和實(shí)際需要的專家學(xué)術(shù)或?qū)嵺`技能專長(zhǎng)。符合條件的教師和專家可以采取網(wǎng)絡(luò)申請(qǐng)的方式報(bào)名，大數(shù)據(jù)精選匹配從數(shù)據(jù)庫中選取合適的專家和參訓(xùn)教師。從根源上杜絕愿意參加培訓(xùn)的教師沒有機(jī)會(huì)、接受培訓(xùn)的教師沒有意愿的問題。同時(shí)借助相關(guān)指標(biāo)將專家遴選中“因人開課”的現(xiàn)象扭轉(zhuǎn)為“因課選人”，將缺乏實(shí)踐的理論型專家和缺少理論的實(shí)踐專家排除在外。

圖1 國(guó)培學(xué)員遴選數(shù)據(jù)庫指標(biāo)

圖2 國(guó)培專家遴選數(shù)據(jù)庫指標(biāo)

(二)基于“I-E-O”學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論系統(tǒng)設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式

當(dāng)前國(guó)培學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)上存在的一個(gè)重要問題就是教師學(xué)習(xí)的自主性有待激發(fā)，培訓(xùn)的適需性有待提升，即在適應(yīng)教師發(fā)展需要、適合教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)、適宜教師實(shí)踐教學(xué)方面需要不斷探索完善。不少學(xué)員反映培訓(xùn)內(nèi)容存在“不實(shí)用”和“用不上”的情況，導(dǎo)致一部分教師在培訓(xùn)中處于“被推動(dòng)者”狀態(tài)。教師作為一個(gè)專業(yè)性、實(shí)踐性、探索性、創(chuàng)新性比較強(qiáng)的職業(yè)，受其所在區(qū)域不同、專業(yè)背景不同、專業(yè)發(fā)展階段不同及所在學(xué)校教育生態(tài)不同的影響，其發(fā)展需求具有多樣化和個(gè)性化的特征。因此，不同專家提出應(yīng)當(dāng)在培訓(xùn)中堅(jiān)持以問題為導(dǎo)向、以案例為載體、以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，增強(qiáng)教師的參訓(xùn)動(dòng)力，滿足教師個(gè)性化學(xué)習(xí)需求[8]。

關(guān)于如何完成這種培訓(xùn)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，美國(guó)教育領(lǐng)域的著名學(xué)習(xí)理論研究者阿斯汀(Alexander W. Astin)的“I-E-O學(xué)習(xí)評(píng)估理論”模型 (Input-Environment-Output Model)為國(guó)培學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)提供了重要啟示。這個(gè)模型強(qiáng)調(diào)將教師的學(xué)習(xí)從“輸入意向——經(jīng)歷參與——輸出素養(yǎng)”三個(gè)維度進(jìn)行設(shè)計(jì)。

第一步，輸入環(huán)節(jié)，在學(xué)習(xí)前注重對(duì)培訓(xùn)教師學(xué)習(xí)意向的激發(fā)?！皼]有意向的學(xué)習(xí)，只能是一種機(jī)械的、盲目的學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)就是缺乏意義的學(xué)習(xí)?！盵9]如何激發(fā)教師的意向？具體從兩大模塊進(jìn)行：一是幫助教師進(jìn)行自我梳理，明確學(xué)習(xí)的意向。如幫助教師梳理“我希望成為什么樣的教師，如何規(guī)劃自身的學(xué)習(xí)以達(dá)到長(zhǎng)遠(yuǎn)的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，作為教師我擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)什么以及存在哪些不足，當(dāng)前我迫切需要在哪些方面提升自己”。二是幫助教師尋找“最近發(fā)展區(qū)”。通過案例展示、實(shí)踐觀摩等各種方式，讓教師尋找到“教師應(yīng)有的水平”或“教師可以達(dá)到的水平”與“自己的實(shí)際水平”之間的差距，幫助教師進(jìn)行教育教學(xué)的“自我診斷”，進(jìn)而為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)提供方向目標(biāo)。

第二步，經(jīng)歷環(huán)節(jié)，在學(xué)習(xí)過程中重視教師全方位的參與和深層次的投入。教師有了學(xué)習(xí)的意向即內(nèi)驅(qū)力之后，需要“全方位參與”和“深層次投入”到學(xué)習(xí)過程中去，才能提高學(xué)習(xí)實(shí)效。從學(xué)習(xí)的方式而言“去情境”化的純理論學(xué)習(xí)情況下獲得的知識(shí)可能是“惰性知識(shí)”，也就是國(guó)培中出現(xiàn)訓(xùn)后“用不上”現(xiàn)象的癥結(jié)所在。從學(xué)習(xí)的程度而言，學(xué)習(xí)分為“淺層的理解、記憶”和“深層的應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造”。目前國(guó)培的學(xué)習(xí)應(yīng)該從淺層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，注重知識(shí)的應(yīng)用和問題的解決，這就要求國(guó)培學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)在激發(fā)意圖之后，注重學(xué)習(xí)方式和程度的轉(zhuǎn)變。一方面注重讓教師在“模擬的情境”或“真實(shí)的情境”中通過全方位的參與去學(xué)習(xí)，另一方面注重通過“案例”學(xué)習(xí)，引導(dǎo)教師對(duì)專家所講內(nèi)容進(jìn)行深刻體悟和深入剖析。對(duì)于在職教師的學(xué)習(xí)而言應(yīng)該遵循“實(shí)踐——理論——實(shí)踐”這樣的一種螺旋式上升。對(duì)于教師教育而言，“案例”可以變?yōu)閳F(tuán)體經(jīng)驗(yàn)，也是指導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行深入探究的抓手。這一過程需要專家成為“學(xué)習(xí)的導(dǎo)師”和“研究的指導(dǎo)者”，既是學(xué)員的深度參與學(xué)習(xí)，也是專家的深度參與學(xué)習(xí)。

第三步，素養(yǎng)輸出。當(dāng)前國(guó)培學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度有余深度不足。我們必須認(rèn)識(shí)到，在有限的時(shí)間內(nèi)想要實(shí)現(xiàn)教師的全面成長(zhǎng)是不現(xiàn)實(shí)的，對(duì)于在職教師而言最重要的不是全面提升其理論水平和實(shí)踐能力，而是幫助其掌握應(yīng)對(duì)當(dāng)前教育教學(xué)最應(yīng)該具備的幾項(xiàng)核心素養(yǎng)。基于該核心素養(yǎng)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模塊課程，幫助參訓(xùn)教師深度學(xué)習(xí)，并能夠在今后的教育實(shí)踐中對(duì)細(xì)小的教育問題進(jìn)行深度反思，從而形成教育智慧。

(三)搭建“T-G-S-P”訓(xùn)后協(xié)同指導(dǎo)體系，高效轉(zhuǎn)化培訓(xùn)成果

“訓(xùn)后指導(dǎo)”體系是當(dāng)前國(guó)培改進(jìn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。不同的學(xué)者和研究都指出當(dāng)前國(guó)培訓(xùn)后跟蹤體系薄弱，2021年河南省教育廳頒布的《河南省中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)項(xiàng)目的通知》文件中也將“訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)”高效轉(zhuǎn)化培訓(xùn)成果作為國(guó)培項(xiàng)目關(guān)注的重點(diǎn)。只有重視跟蹤指導(dǎo)培訓(xùn)才能適應(yīng)教師培訓(xùn)實(shí)踐轉(zhuǎn)向的需求,才能實(shí)現(xiàn)在真實(shí)的實(shí)踐場(chǎng)域中學(xué)習(xí)的培訓(xùn)追求[10]。而有效的訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)體系，不是任何單一機(jī)構(gòu)力量能夠?qū)崿F(xiàn)的，需要形成以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)(Taining Institutions)、政府(Government)、學(xué)校(School)和學(xué)科專家(Professor)的四位一體協(xié)同指導(dǎo)體系(見圖3)。

圖3 “T-G-S-P”訓(xùn)后協(xié)同指導(dǎo)體系

為加強(qiáng)協(xié)同指導(dǎo)模型的構(gòu)建，首先要形成以政府為核心的訓(xùn)后指導(dǎo)保障體系，含物質(zhì)保障和制度保障。其次要形成以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為核心的初期指導(dǎo)方案；再次要形成以學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覟楹诵牡亩ㄆ谥笇?dǎo)方案；最后形成以學(xué)員所在學(xué)校為核心的長(zhǎng)期跟蹤指導(dǎo)體系。通過協(xié)同指導(dǎo)模型的構(gòu)建，相互分工、相互合作，將當(dāng)前“零散片面的訓(xùn)后指導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“持續(xù)長(zhǎng)期的深度指導(dǎo)”，提高指導(dǎo)質(zhì)量，提升培訓(xùn)效果，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教育質(zhì)量提升。此外，為保障訓(xùn)后協(xié)同指導(dǎo)體系的有效運(yùn)作，必須探討有效的“指導(dǎo)質(zhì)量”保障體系。以政府為主體，以成果為導(dǎo)向，建立“指導(dǎo)考評(píng)獎(jiǎng)懲機(jī)制”，對(duì)承接項(xiàng)目的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜液蛯W(xué)校的指導(dǎo)成效進(jìn)行評(píng)價(jià)、監(jiān)督，并促進(jìn)其不斷完善，為“國(guó)培計(jì)劃”的提質(zhì)增效提供堅(jiān)實(shí)的制度保障。