讓“身體”回歸學(xué)校同理心教育

【摘 要】同理心通常被認(rèn)為是一種換位思考的能力，是人能夠設(shè)身處地地認(rèn)同和理解他人處境和感受的能力。當(dāng)前，學(xué)校對(duì)學(xué)生同理心的培養(yǎng)日益重視，但在實(shí)際教育過(guò)程中，對(duì)學(xué)生同理心的培養(yǎng)往往存在過(guò)于重視認(rèn)知層面，呈現(xiàn)脫離學(xué)生實(shí)際生活體驗(yàn)和情感的“脫身”傾向。

【關(guān)鍵詞】同理心；學(xué)校教育；生活體驗(yàn)；情感共鳴

【中圖分類(lèi)號(hào)】G441? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）87-0061-03

【作者簡(jiǎn)介】馮立偉，南京師范大學(xué)道德教育研究所（南京，210000）博士研究生，江蘇省司法警官高等職業(yè)學(xué)校（江蘇鎮(zhèn)江，212003）教師，講師。

一、關(guān)于同理心的界定

同理心通常被認(rèn)為是一種換位思考的能力，是人能夠設(shè)身處地地認(rèn)同和理解他人處境和感受的能力。同理心對(duì)于兒童、青少年以及成人的道德發(fā)展、人與人之間的情感溝通、人際交往等有極為重要的作用。有研究表明，同理心對(duì)學(xué)生公共服務(wù)動(dòng)機(jī)、利他行為動(dòng)機(jī)等諸多道德品質(zhì)和親社會(huì)心理動(dòng)機(jī)的形成和培養(yǎng)均有重要影響。

同理心亦被稱“共情”“共感”“神入”等。羅伯特·維斯徹（Robert Vischer）最初使用“Einfulung”一詞來(lái)表示人們將自己真實(shí)的內(nèi)心感受主動(dòng)投射到真實(shí)事物上的一種現(xiàn)象［1］。1909年，美國(guó)心理學(xué)家Titchener提出empathy（移情），并將共情的含義界定為：個(gè)體想象自己處于他人所處的情景之中，并重建他人的主觀感覺(jué)體驗(yàn)［2］。

很多時(shí)候，我們會(huì)把同理心和同情心混淆，事實(shí)上兩者在內(nèi)涵上存在不同。關(guān)于同情心，當(dāng)前多數(shù)學(xué)者以“體驗(yàn)—結(jié)果”的思路來(lái)對(duì)它進(jìn)行定義，如亞當(dāng)·斯密認(rèn)為同情是我們看到，或逼真地想象到他人的不幸遭遇時(shí)所產(chǎn)生的感情［3］；胡金生則認(rèn)為同情包括對(duì)別人的困境產(chǎn)生相同感知以及對(duì)其所表現(xiàn)出行為的關(guān)心、理解的情感，并由此產(chǎn)生“援助行為”“打抱不平”等的動(dòng)機(jī)和行為的具體方面。從對(duì)象上來(lái)看，移情的范圍很廣，是對(duì)他人多種不同性質(zhì)情緒體驗(yàn)的反應(yīng)性，而同情往往針對(duì)的是他人的不幸［4］。

二、呈現(xiàn)“隱身”狀態(tài)的學(xué)校同理心教育

對(duì)比同理心與同情心的詞源和相關(guān)學(xué)者的定義，我們不難發(fā)現(xiàn)，“同理心”更多地體現(xiàn)為對(duì)對(duì)方立場(chǎng)、情感和狀態(tài)的理解，更多地呈現(xiàn)了認(rèn)知活動(dòng)的繼發(fā)的操作性過(guò)程，而同情心更多地展現(xiàn)為情緒的共振，呈現(xiàn)出情緒狀態(tài)以及行為活動(dòng)的共時(shí)性。同情的狀態(tài)下我們雖然很難自我控制，但卻可以很容易地體察感知到自身情緒的變化，顯現(xiàn)出身體的在場(chǎng)狀態(tài)。同理心更偏重認(rèn)知層面的要求，形成一種主體對(duì)需要進(jìn)行理解對(duì)象客體的觀察總結(jié)，并從思維層面加以操作與運(yùn)用。

當(dāng)前學(xué)校普遍重視和強(qiáng)調(diào)道德教育中的認(rèn)知因素，近年來(lái)強(qiáng)調(diào)同理心的培養(yǎng)多于同情心，在一定程度上說(shuō)明了這個(gè)問(wèn)題。相較傳統(tǒng)的說(shuō)教，在培養(yǎng)學(xué)生同理心的教育中，教師力圖要求學(xué)生通過(guò)暫時(shí)放棄自己既有的價(jià)值結(jié)構(gòu)，將自己置于和對(duì)方相似的環(huán)境中，從對(duì)方的角度理解問(wèn)題，做出與對(duì)方相似的思考［5］。雖然這算得上是一種新的認(rèn)知思維模式的培養(yǎng)，但從實(shí)施層面來(lái)看，似乎又陷入一種新的思維形式層面的“說(shuō)教”之中，這導(dǎo)致了同理心教育“離身”傾向明顯。

在實(shí)際教育過(guò)程中，教育者往往傾向于預(yù)設(shè)情景，純粹從認(rèn)知層面要求學(xué)生理解他人感受，回避個(gè)體實(shí)踐和體驗(yàn)，客觀上拒絕身體參與。這種脫離身體感受和實(shí)踐的狀態(tài)往往會(huì)造成這樣的弊端：個(gè)體可以清晰地想象自己處于他人所處的情景之中，卻無(wú)法重建他人的主觀感覺(jué)體驗(yàn)，他們頂多理解他人所處的場(chǎng)景，但缺乏對(duì)他人情感表達(dá)必然性的認(rèn)同。

相比于同情心，同理心的存在既不明顯也不明確，自身既無(wú)須表現(xiàn)出明確態(tài)度情感，也不必然表現(xiàn)出相應(yīng)的身體行為反應(yīng)，有的只是基于認(rèn)知層面對(duì)他人際遇及場(chǎng)景的理解和洞悉，似乎并不彰顯身體的實(shí)踐和情感的參與，僅僅通過(guò)思維的推理和觀察即可達(dá)成，這顯然和德育狀態(tài)下的同理心要求并不一致。任何時(shí)代的道德教育均希望通過(guò)現(xiàn)實(shí)途徑驅(qū)動(dòng)人在實(shí)踐過(guò)程中表現(xiàn)出符合社會(huì)需要的行為，而對(duì)于缺乏對(duì)他人情感認(rèn)同的“精致利己主義者”，在理解場(chǎng)景的前提下，利用他人的境遇為自身謀利，純粹通過(guò)推理判斷構(gòu)造出的對(duì)他人的理解。雖然可以基于經(jīng)驗(yàn)和推理，但與自身的狀態(tài)和曾經(jīng)的情感并不是相互一致的，這種所謂的同理心只能稱為一種工具。

三、回歸“身體”的學(xué)校同理心教育

避免當(dāng)前學(xué)校道德教育將同理心的培養(yǎng)變成一種新的工作思維的培養(yǎng)，關(guān)鍵在于讓學(xué)生能夠真正認(rèn)同他人在特定情境中可能表現(xiàn)出的情感，而這種情感狀態(tài)應(yīng)該與自身在這種情景中的真實(shí)體驗(yàn)毫不矛盾。

相關(guān)研究顯示，人類(lèi)大腦有若干鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)用于專(zhuān)門(mén)傳輸和了解別人的行動(dòng)、意圖以及別人行為的社會(huì)意義和他們的情緒［6］。鏡像神經(jīng)元不是通過(guò)概念推理，而是通過(guò)感覺(jué)領(lǐng)會(huì)他人的意思，鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)其實(shí)是一種“內(nèi)模仿”，是一種“感同身受”［7］。如果要進(jìn)行這種內(nèi)模仿，那么其應(yīng)基于個(gè)人對(duì)身體體察的自我把握，否則將陷入無(wú)以模仿的境地，也就無(wú)法體驗(yàn)他人相應(yīng)的情緒情感及相應(yīng)體驗(yàn)。如果沒(méi)有從認(rèn)知層面對(duì)他人處境和際遇的徹底明確，也就不可能將情感帶入他者的情感世界去進(jìn)行體驗(yàn)。

同時(shí)我們應(yīng)該還考慮到一種情況，那就是當(dāng)我們并無(wú)相應(yīng)的記憶處境進(jìn)行對(duì)照，也沒(méi)有對(duì)這種經(jīng)歷的相應(yīng)情感，就無(wú)法對(duì)他者的境遇產(chǎn)生共情。這時(shí)候有兩種方式解決這種問(wèn)題：一是根據(jù)我們既有的觀念進(jìn)行判斷，知道自己應(yīng)該表現(xiàn)出一種什么樣的狀態(tài)，當(dāng)然這可能更多和我們的身份責(zé)任相關(guān)，比如作為上級(jí)有責(zé)任關(guān)懷同情理解下屬，或是心理咨詢師有必要共情來(lái)訪者。但依據(jù)既有的觀念，如社會(huì)規(guī)則或道德要求作出相應(yīng)的行為表象，其實(shí)談不上真正的“感同身受”。另外一種方式是，我們充分使用人類(lèi)的表象操控和創(chuàng)造能力，在頭腦中合乎邏輯地構(gòu)建相應(yīng)的表象場(chǎng)景，根據(jù)他者相應(yīng)情感激發(fā)情景的特征，盡可能從自身既有的記憶表象素材出發(fā)，構(gòu)建類(lèi)似的場(chǎng)景，從而激發(fā)自己道德情感體驗(yàn)。不管怎么說(shuō)，無(wú)論是直接的記憶提取還是通過(guò)思維表象的場(chǎng)景創(chuàng)造，其基本素材都是自身切實(shí)體驗(yàn)過(guò)的情感，都是根植身體需要和個(gè)人經(jīng)歷的切實(shí)體驗(yàn)。我們重構(gòu)的情感體驗(yàn)總是和機(jī)體需求密不可分，是人對(duì)客觀事物和個(gè)人需要之間關(guān)系的反映，體現(xiàn)了人在實(shí)踐過(guò)程中對(duì)客觀事物的態(tài)度和曾經(jīng)的體驗(yàn)。離開(kāi)了機(jī)體的體驗(yàn)，就沒(méi)有了情緒和情感，也就意味著我們事實(shí)上無(wú)法準(zhǔn)確重構(gòu)他人的主觀體驗(yàn)，尤其是其情緒情感。

類(lèi)似觀點(diǎn)見(jiàn)于皮亞杰的理論，人類(lèi)抽象思維的發(fā)展，使得兒童可以逐漸開(kāi)始運(yùn)用象征化的語(yǔ)言符號(hào)，能夠用重演的形式重新組織過(guò)去的、發(fā)生于自身的經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)，從而使得兒童的同理心培養(yǎng)成為可能；而柯?tīng)柌裰哉J(rèn)為可以通過(guò)道德兩難故事和問(wèn)題的手段提升兒童的道德水準(zhǔn)，恰恰在于隨著兒童的思維發(fā)展，他們可以逐漸掌握將自身生活經(jīng)驗(yàn)在頭腦中根據(jù)所提出的道德問(wèn)題重新編組，并提取編碼于記憶中所儲(chǔ)存和激活相應(yīng)情感體驗(yàn)的能力，但如果脫離了兒童更早時(shí)期在實(shí)踐場(chǎng)景中對(duì)自身的情緒和行為狀態(tài)的體察，那么這種純粹認(rèn)知手段的方式恐怕也將是無(wú)根之木、無(wú)源之水。蘇霍姆林斯基指出，只有通過(guò)勞動(dòng)，學(xué)生的心靈才會(huì)變得敏感、溫柔，才會(huì)具有用心靈去認(rèn)識(shí)周?chē)澜绲哪芰Γ艜?huì)愿意關(guān)心并幫助別人［8］。這種愿意認(rèn)識(shí)他人、關(guān)心他人的能力只能來(lái)自“勞動(dòng)”，來(lái)自基于主體身體的實(shí)踐過(guò)程。

對(duì)處于成長(zhǎng)期的學(xué)生而言，重視他們的現(xiàn)實(shí)生活并引導(dǎo)他們體察自身的情緒行為狀態(tài)，通過(guò)有意識(shí)地構(gòu)建身體實(shí)踐場(chǎng)所，進(jìn)而通過(guò)內(nèi)模仿、類(lèi)比并理解他人情緒和行為的合理性，形成真正的“感同身受”，這可能才是我們當(dāng)前同理心教育的必要立足點(diǎn)。

【參考文獻(xiàn)】

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［8］徐歡.淺析蘇霍姆林斯基《給教師的建議》中的同理心教育［J］.教育界，2020（44）：69-70.