論教師的技術(shù)適應(yīng)與促進(jìn)主張

于翠翠

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部， 山東 濟(jì)南 250014)

技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系應(yīng)該走向共生已經(jīng)成為一種普遍的共識(shí)，適應(yīng)技術(shù)變革是時(shí)代賦予教師的責(zé)任，凝聚著社會(huì)的共同利益。教師只有適應(yīng)技術(shù)變革才能更好地提升教學(xué)能力，培養(yǎng)出社會(huì)需要的人才。但與此同時(shí)，在技術(shù)迭代不斷加速的趨勢(shì)下，教師又必須對(duì)技術(shù)適應(yīng)持審慎的態(tài)度，理性反思技術(shù)介入教學(xué)以后產(chǎn)生的新樣態(tài)，自主轉(zhuǎn)化、分解與規(guī)避技術(shù)可能引發(fā)的教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，防止卷入與智能技術(shù)同質(zhì)化發(fā)展的道路。這種既要與技術(shù)保持一致又要同技術(shù)適當(dāng)背離的“遠(yuǎn)慮”和“近憂”，正在成為智能時(shí)代教師發(fā)展的核心問(wèn)題。信息技術(shù)的智能化發(fā)展所引發(fā)的教育變革是一種范式的轉(zhuǎn)換，知識(shí)的來(lái)源與價(jià)值、人才的標(biāo)準(zhǔn)與定義、教育的目的與走向、教學(xué)的結(jié)構(gòu)與形式、師生的關(guān)系和角色，舉凡一切教育存在皆在深層次上發(fā)生了改變。教師如果仍然遵循過(guò)去的教學(xué)慣習(xí)，在舊的體系中以舊的方法應(yīng)用新的技術(shù)，或者解決新的問(wèn)題，只會(huì)事與愿違，出現(xiàn)沖突與不適皆是一種必然。智者不惑，面對(duì)教學(xué)技術(shù)變革的新態(tài)勢(shì)，教師比以往任何時(shí)候都更緊迫地需要增進(jìn)對(duì)技術(shù)適應(yīng)問(wèn)題的認(rèn)知和理解。

一、教師技術(shù)適應(yīng)及其發(fā)展旨向

歷史上每一次技術(shù)變革都直接或間接地決定著教育的發(fā)展，重新劃定知識(shí)與人才的邊界，在化解了既存問(wèn)題的同時(shí)，也催化著新矛盾的產(chǎn)生。這種歷史現(xiàn)象體現(xiàn)了技術(shù)社會(huì)功能的兩面性，也折射了人與技術(shù)適應(yīng)關(guān)系的持續(xù)張力。

(一)技術(shù)適應(yīng)與人的發(fā)展

對(duì)于人類來(lái)說(shuō)，應(yīng)對(duì)智能機(jī)器的挑戰(zhàn)，適應(yīng)是一種必然，從當(dāng)前技術(shù)發(fā)展的態(tài)勢(shì)看，卷入人工智能的洪流已經(jīng)無(wú)可避免。所以停留于擁抱還是漠視技術(shù)的爭(zhēng)議沒有任何價(jià)值，而思考為什么以及怎樣適應(yīng)技術(shù)才是現(xiàn)實(shí)所需。當(dāng)機(jī)器越來(lái)越像人，人的發(fā)展定位也要被重估，人與技術(shù)的關(guān)系在同質(zhì)化、差異化或協(xié)同化等道路的選擇上如何避免異化，只有明晰了這些問(wèn)題，才能進(jìn)一步深化對(duì)教育的理解。面對(duì)富技術(shù)環(huán)境，人類不僅要適應(yīng)，而且還要深思適應(yīng)的動(dòng)因和指向。

人類進(jìn)行技術(shù)的開發(fā)和使用是由人的基本屬性決定的。自然性、社會(huì)性和精神性內(nèi)在統(tǒng)一于人，社會(huì)性與精神性是人的本質(zhì)屬性。社會(huì)屬性是人區(qū)別于其他生命體的所在，表達(dá)了人的特異性；而精神性則是人區(qū)別于無(wú)生命體的根本，如智能機(jī)器，凸顯了人類本質(zhì)。首先，在自然屬性方面，人類體能的先天局限性是技術(shù)應(yīng)用的直接動(dòng)因，為了生存人類不得不借助技術(shù)和工具。其次，在社會(huì)屬性方面，人類的理性優(yōu)勢(shì)促進(jìn)了技術(shù)的發(fā)展，同時(shí)把人類不能做與不想做的事情交由機(jī)器去做，實(shí)現(xiàn)人的解放。隨著技術(shù)的不斷創(chuàng)新發(fā)展，人類被解放的不僅是身體，很多腦力勞動(dòng)也開始由智能機(jī)器代勞，當(dāng)所有能夠模型化的人類能力皆可以由機(jī)器替代之后，“智人”陷入了被取代的恐慌。自亞里士多德時(shí)代起，“人是理性的動(dòng)物”這一經(jīng)典命題便得以確立，但隨著強(qiáng)人工智能時(shí)代的來(lái)臨，智能技術(shù)日漸發(fā)展出部分理性，如意識(shí)和思維，形成了一些人類無(wú)可比擬的“超能力”，理性已經(jīng)不再能夠作為人之為人的唯一標(biāo)識(shí)。如此看來(lái)，機(jī)器真的越來(lái)越危險(xiǎn)了嗎？其實(shí)不然，真正危險(xiǎn)的不在能力而在意識(shí)，一種具有理性反思能力的自主意識(shí)和創(chuàng)造意識(shí)。[1]人類思維的構(gòu)成除了理性，還有無(wú)法外化的非理性結(jié)構(gòu)，特別是在反思和創(chuàng)造等運(yùn)思過(guò)程中，存在諸多不能標(biāo)準(zhǔn)化的成分，這是當(dāng)前智能技術(shù)尚無(wú)法深涉的精神世界。另外，換個(gè)角度思考，既然智能技術(shù)“超能力”的發(fā)揮是依托于精準(zhǔn)運(yùn)算的邏輯系統(tǒng)，那么無(wú)法量化的精神領(lǐng)域便是人之為人的最后庇護(hù)，不具備自主探索、反思與創(chuàng)造等意識(shí)活動(dòng)的智能技術(shù)充其量只是一種新型的輔助勞動(dòng)力，人類可以認(rèn)清優(yōu)勢(shì)和潛能，轉(zhuǎn)識(shí)成智，借助技術(shù)的超級(jí)運(yùn)算和識(shí)別能力建構(gòu)更好的社會(huì)，發(fā)展解釋與理解“應(yīng)然”的“是非之心”?！罢热祟愂澜绲牧α坎皇莿e的，而是人們的心靈，在于人們思考的力量，在于人性的親和與人類的責(zé)任感?！盵2]因而，智能時(shí)代人類社會(huì)的發(fā)展應(yīng)該在繼續(xù)完善社會(huì)屬性的同時(shí)，重點(diǎn)增強(qiáng)精神屬性，在社會(huì)實(shí)踐中以人文和倫理向度，把握社會(huì)發(fā)展的總體方向。

人類適應(yīng)技術(shù)生活旨在促進(jìn)身心的解放與社會(huì)的進(jìn)步，日益先進(jìn)的技術(shù)理應(yīng)得到人們的擁護(hù)，但事與愿違：工業(yè)革命初期，技術(shù)的進(jìn)步使得流水線工人“清閑不少”卻“焦慮許多”，甚至還出現(xiàn)了砸毀機(jī)器設(shè)備的盧德主義；到當(dāng)前新一輪科技革命時(shí)期，智能機(jī)器的產(chǎn)生依然沒有讓人類放下焦慮。技術(shù)是一把雙刃劍，除了創(chuàng)造便利，技術(shù)也擅長(zhǎng)制造問(wèn)題。而且不幸的是，人類對(duì)于技術(shù)適應(yīng)在總體上是一個(gè)不可逆的過(guò)程，面對(duì)已經(jīng)無(wú)法脫離智能技術(shù)的生活世界，我們很難斷定豐富技術(shù)的環(huán)境于人類發(fā)展而言的利弊得失，唯一確定的就是無(wú)時(shí)不在的改變。符合期望的變化不再贅述，而令人憂慮的變化也與日俱增：時(shí)空的突破讓人的運(yùn)動(dòng)能力下降；網(wǎng)絡(luò)的匿名化導(dǎo)致人的責(zé)任感淡漠；泛在的娛樂麻痹了人的感覺閾限，造成專注力的衰減；信息負(fù)荷讓人的理性也陷入困頓……諸多屬人的特性正在經(jīng)歷前所未有的挑戰(zhàn)。正如《未來(lái)簡(jiǎn)史：從智力到智神》中所提到的“專注頭盔”，利用技術(shù)讓人專注于明確任務(wù)，加速?zèng)Q策過(guò)程，提高效率，但同時(shí)也削弱了人的同理心，讓人忽視內(nèi)部的疑慮和沖突。在要求果斷、精準(zhǔn)的社會(huì)中生活久了，雖然我們的身體與大腦得到升級(jí)，但我們將慢慢失去容忍疑惑和矛盾的能力，甚至失去心智，造成系統(tǒng)的量化和人類的降級(jí)。置身目標(biāo)明確、效率至上的社會(huì)，雖然減少了許多懷疑和矛盾的困擾，但生活反而變得更貧瘠膚淺。[3]當(dāng)技術(shù)無(wú)處不在，無(wú)所不能，人類的發(fā)展也越來(lái)越走向身心的技術(shù)化。智能技術(shù)的“超能力”增強(qiáng)了人的自然屬性和部分社會(huì)屬性，但卻尚未打開通往人類精神屬性的通道，如果此時(shí)人類自身不注重呵護(hù)內(nèi)在生命，身心發(fā)展的失衡和分裂只會(huì)進(jìn)一步加劇，最終人的機(jī)器化將發(fā)展成為新的時(shí)代問(wèn)題。

(二)教師技術(shù)適應(yīng)的時(shí)代意蘊(yùn)

技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展，尤其是人工智能的常態(tài)化應(yīng)用，對(duì)人類社會(huì)生活生產(chǎn)方式產(chǎn)生了革命性影響，開啟了人與技術(shù)關(guān)系的新范式?！爸悄軝C(jī)器對(duì)教育最大的沖擊在于它改變了對(duì)人才的定義，而要培養(yǎng)新型的人才，現(xiàn)有教育的組織形態(tài)和過(guò)程都需要巨大的變革，而不是簡(jiǎn)單的改良或增加一兩門課程?！盵4]培養(yǎng)什么樣的人始終是教育的重心，教師作為人才培養(yǎng)的主體力量，深化對(duì)于人才的理解與避免自我技術(shù)化同樣重要。當(dāng)知識(shí)的價(jià)值與人才的定義發(fā)生變化時(shí)，教師的角色定位也要隨之做出調(diào)整，這是教師職業(yè)發(fā)展的歷史規(guī)定性。

在適應(yīng)技術(shù)變革中凸顯心靈力量是智能時(shí)代教師發(fā)展的根基。智能技術(shù)的發(fā)展態(tài)勢(shì)要求教師做好適應(yīng)技術(shù)變革的準(zhǔn)備，以人文精神抑制自然人的過(guò)度技術(shù)化。既然技術(shù)的應(yīng)用是為了讓人更具有人性，那么人類教師與AI教師的差異化、協(xié)同化發(fā)展應(yīng)該是智能時(shí)代教師發(fā)展的基本方向。立足教師發(fā)展的本體內(nèi)核，突出教師的心靈力量，才能化解被替代的困局，踐行時(shí)代的使命責(zé)任。作為社會(huì)人，教師具備人之為人的一切不完美：有限的體能，“多余的”情感，敏感的心靈……這些影響效率的“短板”在生活中不斷制造著“教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)”。但不可否認(rèn)的是，人也正是在綿延的問(wèn)題解決過(guò)程中得以進(jìn)步與發(fā)展的，相較于機(jī)器，這些“不完美”屬性及其帶來(lái)的問(wèn)題恰恰是生活世界意義生成的土壤。技術(shù)的開發(fā)和應(yīng)用是克服自身局限的重要手段，技術(shù)適應(yīng)能力的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，通過(guò)不斷打破平衡與實(shí)現(xiàn)新的平衡，充分發(fā)展并強(qiáng)化自我意識(shí)。教師的技術(shù)適應(yīng)影響著教學(xué)中人的解放和教育的發(fā)展，具體表現(xiàn)為教師與技術(shù)的協(xié)同關(guān)系。能否借助技術(shù)促進(jìn)教學(xué)，讓技術(shù)成為師生發(fā)展的助推力量還是桎梏力量，關(guān)鍵在于教師對(duì)于教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用與反思能力。智能時(shí)代的教學(xué)生活處于急劇的變化當(dāng)中，需要教師重新審視教育的目的與走向，深切叩問(wèn)教學(xué)的過(guò)程與理念，這實(shí)際上對(duì)教師的內(nèi)心世界提出了更高的要求。教學(xué)不可能局限于技術(shù)層面，唯有在技術(shù)適應(yīng)中凸顯精神屬性，在價(jià)值層面實(shí)現(xiàn)安心立命，才能避免在人機(jī)協(xié)同的過(guò)程中步入同質(zhì)化路徑；實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的深度融合，在整體聯(lián)合中走向真我，才能抵達(dá)意識(shí)的內(nèi)部世界。

“主動(dòng)適應(yīng)”的傾向體現(xiàn)著技術(shù)時(shí)代教師自我革新的價(jià)值追求。智能時(shí)代的浪潮把每個(gè)個(gè)體都裹挾其中，“主動(dòng)適應(yīng)”是一個(gè)繞不開的發(fā)展機(jī)制，而且只有主動(dòng)理解并具備新的專業(yè)能力，才能更好地在理論與道德層面把控技術(shù)及其應(yīng)用的走向。信息化教學(xué)變革以來(lái)，由于受制于傳統(tǒng)的教育范式，教師在面對(duì)變革時(shí)往往陷入路徑依賴而不自知，產(chǎn)生“穿新鞋走老路”現(xiàn)象：要么利用技術(shù)的便捷強(qiáng)化傳遞式教學(xué)的效果，結(jié)果教學(xué)從“人灌”變?yōu)椤皺C(jī)灌”，管理從監(jiān)督走向控制；要么為了追求信息化光環(huán)而過(guò)度添加技術(shù)應(yīng)用環(huán)節(jié)，造成教學(xué)內(nèi)容冗余化、碎片化，師生負(fù)擔(dān)越來(lái)越重，走向了自由和解放的反面。對(duì)教師而言，主動(dòng)適應(yīng)新技術(shù)是一場(chǎng)全面而深刻的變革，不僅包括技術(shù)及其應(yīng)用能力的獲取、踐行，還應(yīng)包括對(duì)于技術(shù)的認(rèn)知以及相應(yīng)的價(jià)值立場(chǎng)和態(tài)度。物化形態(tài)技術(shù)的剪裁或修補(bǔ)忽視了教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)性，教師的技術(shù)適應(yīng)作為一種社會(huì)文化活動(dòng)，應(yīng)該在技術(shù)工具層面、技術(shù)環(huán)境層面和技術(shù)觀念層面皆作出朝向社會(huì)主流價(jià)值的調(diào)整才能有所成效。教師的技術(shù)適應(yīng)如果不能抵達(dá)價(jià)值層面，信息化教學(xué)中林林總總的“高耗低效”現(xiàn)象便不足為奇。教師主動(dòng)適應(yīng)新技術(shù)體現(xiàn)的是其嘗試革新的意愿，通過(guò)對(duì)技術(shù)社會(huì)的深刻理解，形成教學(xué)技術(shù)認(rèn)同。在富技術(shù)環(huán)境下，強(qiáng)調(diào)教師“主動(dòng)適應(yīng)新技術(shù)”既不是對(duì)教學(xué)效率的追求，也不是對(duì)技術(shù)盛行的回應(yīng)，而是希望教師率先成為識(shí)變、應(yīng)變與求變的學(xué)習(xí)者，突破既有的教學(xué)模式和教學(xué)慣習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生體悟與探索信息化教學(xué)的創(chuàng)新意涵。

教師技術(shù)適應(yīng)所蘊(yùn)含的社會(huì)建構(gòu)取向能夠彌補(bǔ)教學(xué)技術(shù)的效率困境。技術(shù)適應(yīng)是技術(shù)與社會(huì)相互制約的過(guò)程，教學(xué)技術(shù)先驗(yàn)地打上了一定的社會(huì)烙印，反映與體現(xiàn)著社會(huì)選擇。從這個(gè)意義上講，教師的技術(shù)適應(yīng)其實(shí)就是教師的社會(huì)適應(yīng)。教師的技術(shù)適應(yīng)意味著既要正視社會(huì)的制約作用，也要克服技術(shù)的局限。技術(shù)時(shí)代的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該以社會(huì)預(yù)期目標(biāo)為依據(jù)，協(xié)調(diào)好人、技術(shù)與世界的關(guān)系，發(fā)揮教師職業(yè)的社會(huì)影響。技術(shù)的效率屬性決定其在教學(xué)應(yīng)用的過(guò)程中不可避免地傾向于追求速度與數(shù)量，這種技術(shù)邏輯有悖于教師的教學(xué)活動(dòng)。比起知識(shí)的傳遞、技能的提升，教師職業(yè)的本質(zhì)在于精神的培育、靈魂的喚醒，以恰當(dāng)?shù)姆绞酱龠M(jìn)人的發(fā)展。在信息社會(huì)，面對(duì)數(shù)字化生存，技術(shù)之于教學(xué)的重要價(jià)值不言而喻，教師對(duì)信息技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展的適切回應(yīng)，不只是專業(yè)素養(yǎng)的要求，更是對(duì)社會(huì)責(zé)任的履行。信息化教學(xué)實(shí)踐中的技術(shù)適應(yīng)是教師引領(lǐng)與改造社會(huì)的必要途徑，教師的技術(shù)應(yīng)用能力水平是培養(yǎng)數(shù)字公民的前提條件。沒有教師的參與以及學(xué)校教育的配合，學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)的培育注定是不完整的，結(jié)果只會(huì)加劇學(xué)校與社會(huì)的區(qū)隔，矮化生命的品質(zhì)。接受、了解與學(xué)習(xí)新事物是每個(gè)個(gè)體的基本能力，提倡教師技術(shù)適應(yīng)，意在強(qiáng)化教師的學(xué)習(xí)力和自主性，充分行使在教學(xué)技術(shù)選擇、應(yīng)用、改進(jìn)等方面的權(quán)力，深刻體悟技術(shù)適應(yīng)的教育要求和社會(huì)責(zé)任，從而引領(lǐng)信息社會(huì)的教育方向，維護(hù)人類共同利益。

二、教師技術(shù)適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)邏輯

教師面對(duì)信息技術(shù)存在不適感是正?，F(xiàn)象，退一步講，即使所有的教師都能夠主動(dòng)適應(yīng)信息技術(shù)，各種教學(xué)沖突也不會(huì)因此消失，相反，教師的技術(shù)適應(yīng)還可能滋生新的問(wèn)題。技術(shù)與教學(xué)之間的隔閡是客觀存在的，教師的技術(shù)適應(yīng)要做的就是要在理性與經(jīng)驗(yàn)之間，以主觀努力構(gòu)建技術(shù)與教學(xué)之間的關(guān)系張力，理順二者的邏輯沖突，發(fā)揮技術(shù)在教學(xué)中的潛在價(jià)值。

(一)教師信息技術(shù)應(yīng)用理論的現(xiàn)實(shí)關(guān)切

伴隨著教育信息化2.0時(shí)代的開啟，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力日益受到重視。2018年中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，對(duì)于“面對(duì)新方位、新征程、新使命，教師隊(duì)伍建設(shè)還不能完全適應(yīng)”的問(wèn)題，提出了到2035年“教師主動(dòng)適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”[5]的教師隊(duì)伍建設(shè)導(dǎo)向。至此，教師“主動(dòng)適應(yīng)新技術(shù)變革”成為教育信息化2.0時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的主要目標(biāo)和核心任務(wù)。

已有的技術(shù)社會(huì)學(xué)理論對(duì)技術(shù)適應(yīng)現(xiàn)象的分析，如技術(shù)接受模型、任務(wù)技術(shù)適配模型、理性行為理論等研究，大多是運(yùn)用理性或認(rèn)知行為理論，在邏輯起點(diǎn)上把技術(shù)主體視為理性人。以此為基礎(chǔ)，教師技術(shù)適應(yīng)與采納研究，也是基于技術(shù)主體“主動(dòng)應(yīng)用”的假設(shè)，把信息技術(shù)的應(yīng)用視為教師在教學(xué)活動(dòng)中的一種主動(dòng)選擇行為。但問(wèn)題在于，在日常的教學(xué)實(shí)踐中情況并非如此。教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)大多源自行政層面的強(qiáng)制性要求，是名副其實(shí)的“被動(dòng)應(yīng)用”。從信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的方式上看，教師參與式培訓(xùn)和在線遠(yuǎn)程研修都是自上而下的教師教育和培訓(xùn)模式，是一種由地方教育行政部門和教師所在學(xué)校依據(jù)相關(guān)政策規(guī)定和實(shí)際工作需要組織實(shí)施的教師培訓(xùn)，大體可以算是“要你學(xué)”[6]。教師作為單位人、系統(tǒng)人，不可避免要受到學(xué)校組織因素以及社會(huì)系統(tǒng)因素的影響，教育信息化的時(shí)代趨勢(shì)已經(jīng)形成，通過(guò)行政手段干預(yù)信息技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用是當(dāng)前教學(xué)改革的重要舉措，教師被動(dòng)應(yīng)用信息技術(shù)的現(xiàn)象在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中極為普遍。教師的技術(shù)適應(yīng)從技術(shù)特征、任務(wù)需求到組織結(jié)構(gòu)涉及眾多影響因素，充分顯現(xiàn)了教師、技術(shù)、環(huán)境交互的復(fù)雜性，也體現(xiàn)了信息技術(shù)的社會(huì)形成，即外源結(jié)構(gòu)對(duì)于信息技術(shù)采用及認(rèn)同的影響。通常情況下，教師為使信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)預(yù)期的功能，會(huì)根據(jù)行政與教學(xué)任務(wù)的需求采納相應(yīng)的技術(shù)，這種所謂的“積極配合”實(shí)際上隱藏著教師的妥協(xié)與無(wú)奈，個(gè)體選擇與決策權(quán)的實(shí)現(xiàn)皆是在行政規(guī)定的有限范圍內(nèi)進(jìn)行的。所以教師技術(shù)適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)邏輯從來(lái)不是純粹地主動(dòng)選擇或理性決策，而是教師與技術(shù)在復(fù)雜教學(xué)情境中的關(guān)系調(diào)整與轉(zhuǎn)化，嚴(yán)格地以“主動(dòng)”或“被動(dòng)”來(lái)規(guī)限技術(shù)主體對(duì)于技術(shù)的適應(yīng)狀態(tài)顯然過(guò)于絕對(duì)，保持恰當(dāng)?shù)膹埩Σ拍芰粝滤伎嫉目臻g。適應(yīng)作為人類重要的學(xué)習(xí)與發(fā)展機(jī)制，包含著理性與經(jīng)驗(yàn)之間的相互印證，主動(dòng)與被動(dòng)都是二者協(xié)調(diào)的策略。況且，即使教師主動(dòng)適應(yīng)新技術(shù)，在信息化教學(xué)變革過(guò)程中也會(huì)經(jīng)歷無(wú)法預(yù)知的困境與風(fēng)險(xiǎn)，主動(dòng)既不能排除被動(dòng)的困境，也不與被動(dòng)存在沖突。所以面對(duì)不適，重要的是轉(zhuǎn)化而非規(guī)避。

(二)教師技術(shù)適應(yīng)的局限與張力

政策文件是國(guó)家意志和社會(huì)需求的集中表達(dá)。關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)的具體目標(biāo)和要求是對(duì)教師發(fā)展的戰(zhàn)略性規(guī)劃，相關(guān)的改革實(shí)踐及其效果則在不斷地驗(yàn)證著教育活動(dòng)的復(fù)雜性，二者的不對(duì)稱關(guān)系是探討教師技術(shù)適應(yīng)問(wèn)題的前提。

教育的信息化發(fā)展要求教師形成對(duì)信息技術(shù)的深刻體認(rèn)，但過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的技術(shù)適應(yīng)會(huì)導(dǎo)致教學(xué)自主性的消解。信息技術(shù)的作用是有條件和局限的，受制于應(yīng)用的主體與情境等多重因素，也并不是適應(yīng)了技術(shù)變革所有的教學(xué)問(wèn)題就能迎刃而解。如果不能根據(jù)技術(shù)的特性與教學(xué)的需要進(jìn)行應(yīng)用，恐怕只會(huì)適得其反，造成教學(xué)中理性的分離甚至異化。例如在有些信息化教學(xué)中，有的教師以人機(jī)交互替代人際交流，要求學(xué)生各自操作技術(shù)設(shè)備，并在系統(tǒng)中進(jìn)行信息交互，卻不倡導(dǎo)學(xué)生與身邊的同學(xué)交流；某些學(xué)?；ㄙM(fèi)巨資建設(shè)了智慧教育和未來(lái)教室，為了體現(xiàn)信息化，教師被要求在日常教學(xué)中必須使用。為了技術(shù)而技術(shù)，卻忽略了教學(xué)的實(shí)際需求；各種信息化教學(xué)的理念與模式一經(jīng)推崇便成為先進(jìn)的符號(hào)，很多教師在教學(xué)中盲目借鑒，為了外化“適應(yīng)”而依葫蘆畫瓢，似乎不追隨便不足以表明變革的態(tài)度。事實(shí)上，并非所有的技術(shù)適應(yīng)都應(yīng)當(dāng)受到鼓勵(lì)和追捧。既然速度是技術(shù)的屬性，那么信息技術(shù)的效率取向也在所難免，作為教師如果不能對(duì)信息技術(shù)適應(yīng)過(guò)程中的異化現(xiàn)象保持警惕與反思，思想的片面與麻痹就很容易形成，進(jìn)而對(duì)盛行的信息技術(shù)無(wú)意識(shí)地寄予厚望，一旦固化為穩(wěn)定的教學(xué)慣習(xí)，更是積重難返。因此，一味地強(qiáng)調(diào)技術(shù)適應(yīng)勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致教師教學(xué)自主性的削減，走向信息化教學(xué)創(chuàng)新的反面，失去探索、改革與發(fā)展的內(nèi)源動(dòng)力。此外，教師因適應(yīng)而具備的技術(shù)優(yōu)勢(shì)可能因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象、條件以及環(huán)境的變化而消失，如果不能及時(shí)省察，調(diào)整教學(xué)方法，曾經(jīng)的優(yōu)勢(shì)可能會(huì)化為局限，步入自我否定狀態(tài)。

信息化教學(xué)變革中教師對(duì)新技術(shù)的采納及創(chuàng)新使用，是教師根據(jù)所處教學(xué)環(huán)境的需求做出的與技術(shù)關(guān)系的調(diào)適，主動(dòng)或被動(dòng)適應(yīng)的界定都是靜態(tài)分析的結(jié)果，并不能以此作為教師是否具有適應(yīng)性的依據(jù)。在現(xiàn)代社會(huì)生活中，信息技術(shù)的智能化發(fā)展不斷更新著技術(shù)與時(shí)空這一深層次問(wèn)題，每天都有新技術(shù)產(chǎn)生，并不可避免地淘汰一批過(guò)時(shí)的東西：現(xiàn)存的技術(shù)因被超越而變得老化，由它產(chǎn)生的社會(huì)環(huán)境也因此而過(guò)時(shí)——人、職業(yè)、知識(shí)、財(cái)富等等一切，或是適應(yīng)新技術(shù)，或是隨舊技術(shù)而消亡，別無(wú)其他選擇。[7]在教學(xué)生態(tài)中，人、技術(shù)、環(huán)境形成了一個(gè)相互制約的教學(xué)空間，隨著技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展，教師與技術(shù)及其環(huán)境的適應(yīng)關(guān)系也處在變動(dòng)之中。當(dāng)教師適應(yīng)新技術(shù)時(shí)，整個(gè)教學(xué)組織結(jié)構(gòu)都會(huì)隨之作出調(diào)整，所以教師主動(dòng)適應(yīng)技術(shù)革新是多維因素綜合促進(jìn)的結(jié)果，除了技術(shù)主體之外還包括技術(shù)設(shè)備本身的特點(diǎn)，更離不開學(xué)校組織、管理制度和文化氛圍等相應(yīng)軟環(huán)境的支撐。對(duì)于復(fù)雜教學(xué)活動(dòng)而言，優(yōu)先考慮目的性是一個(gè)當(dāng)仁不讓的問(wèn)題，教師的技術(shù)適應(yīng)同樣是與教育目的分不開的，如果不能以教學(xué)中的人為尺度，實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，無(wú)論主動(dòng)與否都不足取。強(qiáng)調(diào)教師技術(shù)適應(yīng)的主動(dòng)方式，是為了更好地服務(wù)于教育目的，與把“主動(dòng)”本身作為目的是兩個(gè)不同的問(wèn)題。深思熟慮后的被動(dòng)應(yīng)對(duì)也能生成主動(dòng)意義，而不假思索地主動(dòng)適應(yīng)最終只會(huì)陷于被動(dòng)境況?，F(xiàn)代教學(xué)中備受指責(zé)的技術(shù)異化，并不單單指涉教師對(duì)于技術(shù)及其教學(xué)應(yīng)用的不熟悉、不充分、不恰當(dāng)狀態(tài)，更主要的是指教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的不合目的性，忽視教學(xué)規(guī)律與訴求，因技術(shù)邏輯而背離初衷，甚至因技術(shù)崇拜而陷于“非人化”，這些問(wèn)題恰恰是以“主動(dòng)適應(yīng)”的姿態(tài)為表征，非常具有迷惑性?？傊處熑绻耆分夹g(shù)走，縱有主動(dòng)態(tài)度，卻依然可能淪為技術(shù)的“陪襯人”，這樣的信息化教學(xué)只能鑄就“無(wú)意義的靈魂”。所以問(wèn)題的關(guān)鍵不在于方式的主動(dòng)，而在于目的的自覺，鼓勵(lì)教師主動(dòng)適應(yīng)技術(shù)變革意味著希望教師在應(yīng)用信息技術(shù)之前能深度思考“為什么”，避免把對(duì)技術(shù)的“適應(yīng)”演化為“依賴”。

適應(yīng)不同于依賴，適應(yīng)從來(lái)不是靜止的、單向度的，篩選一個(gè)節(jié)點(diǎn)審視教師技術(shù)適應(yīng)的主動(dòng)與被動(dòng)，不利于對(duì)真實(shí)教育情境中問(wèn)題的充分認(rèn)識(shí)與把握，也無(wú)法充分解釋教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性和整體性。教師技術(shù)適應(yīng)強(qiáng)調(diào)的是教師與環(huán)境相互作用的狀態(tài)。脫離環(huán)境支持與保障談適應(yīng)，會(huì)激化教師與技術(shù)的矛盾；同樣，全部寄希望于技術(shù)及其環(huán)境的改變，只會(huì)出現(xiàn)教師為技術(shù)所挾持的依賴?yán)Ь场！俺姓J(rèn)外界環(huán)境是進(jìn)化必須慎重考慮的力量，與宣布外界環(huán)境是進(jìn)化的直接原因，這完全是兩回事?！盵8]后一種機(jī)械的決定論否認(rèn)了適應(yīng)過(guò)程所蘊(yùn)含的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造力量。誠(chéng)然，技術(shù)環(huán)境確實(shí)能夠促進(jìn)人類適應(yīng)和社會(huì)發(fā)展，但卻不能成為決定力量，既不能保證進(jìn)步狀態(tài)，也不能確定前進(jìn)的方向，而且停滯、偏離，甚至折返也是伴隨適應(yīng)產(chǎn)生的常見現(xiàn)象。

教師適應(yīng)技術(shù)變革體現(xiàn)了教師對(duì)技術(shù)世界的探索與學(xué)習(xí)，在主動(dòng)與被動(dòng)之間保持恰當(dāng)?shù)膹埩κ沁m應(yīng)的關(guān)鍵：一方面要鼓勵(lì)教師緊跟時(shí)代需要，嘗試新技術(shù)，對(duì)技術(shù)介入教學(xué)空間的支持作用予以重視，不斷提升自身信息技術(shù)應(yīng)用能力；另一方面要強(qiáng)化教師的專業(yè)自主，正視教學(xué)技術(shù)的局限，對(duì)技術(shù)發(fā)展可能帶來(lái)的教學(xué)負(fù)效應(yīng)保持必要的警惕。避免對(duì)適應(yīng)機(jī)械理解，技術(shù)適應(yīng)不是無(wú)條件的，更不是越主動(dòng)越好，在某種程度上，教師對(duì)教學(xué)技術(shù)的適當(dāng)?shù)挚?，是?duì)人文邏輯和教學(xué)規(guī)律的捍衛(wèi)。

三、教師技術(shù)適應(yīng)的促進(jìn)主張

技術(shù)與教學(xué)的隔閡是多層面的，從信息技術(shù)的開發(fā)、規(guī)劃、購(gòu)置到采納，市場(chǎng)研發(fā)部門、教育行政部門及學(xué)校管理層面在進(jìn)行技術(shù)決策時(shí)往往會(huì)不同程度地把產(chǎn)品與技術(shù)放在優(yōu)先考慮位置，造成教育中主體的客體化，忽略了信息技術(shù)的人文價(jià)值。所以，問(wèn)題的關(guān)鍵在于獲取權(quán)力層的支持，在各環(huán)節(jié)融入價(jià)值關(guān)懷，為教師技術(shù)適應(yīng)提供支撐條件和空間保障，以教師的自我意識(shí)為抓手，在實(shí)踐中促進(jìn)教師不斷反思“信息技術(shù)應(yīng)用”的“所以然”，逐步深化教師對(duì)于適應(yīng)技術(shù)變革要求的體認(rèn)。

(一)從價(jià)值層面觀照教師技術(shù)適應(yīng)的人機(jī)協(xié)同發(fā)展態(tài)勢(shì)

以生命關(guān)懷和德性意識(shí)審視信息技術(shù)及其應(yīng)用，從價(jià)值層面觀照教師技術(shù)適應(yīng)的人機(jī)協(xié)同發(fā)展態(tài)勢(shì)。凡是進(jìn)入教學(xué)的技術(shù)，無(wú)論是增強(qiáng)效率還是拓展能力，如果不能體現(xiàn)教育價(jià)值關(guān)懷則理應(yīng)被抵抗，這是教師技術(shù)適應(yīng)的底線。技術(shù)如若不能為教學(xué)中的人服務(wù)，哪怕是權(quán)宜之計(jì)也不能接受，因此我們需要對(duì)信息技術(shù)及其應(yīng)用抱以充分的警惕，而不能心存僥幸地認(rèn)為這種異化只是過(guò)渡的、短暫的。正如尤瓦爾·赫拉利在討論新冠肺炎病毒之后的世界時(shí)所呼吁的：在危機(jī)時(shí)刻，為了規(guī)避更大的風(fēng)險(xiǎn)投入使用不成熟的技術(shù)，甚至是危險(xiǎn)的技術(shù)，但在應(yīng)急的同時(shí)也要思考風(fēng)暴過(guò)后的世界，因?yàn)闅v史經(jīng)驗(yàn)表明，許多短期的緊急措施具有持久保持下去的慣性，并終將成為生活的一部分。[9]技術(shù)一旦介入教學(xué)，便成為教學(xué)系統(tǒng)中的一個(gè)因子，或獨(dú)立或附著，以特有的方式改寫著教育的路徑，影響著人才的培育。無(wú)論何時(shí)，技術(shù)的研究、開發(fā)、選擇與使用必須體現(xiàn)人文邏輯，以人為尺度，在價(jià)值立場(chǎng)上應(yīng)當(dāng)秉持為了賦予人更多的權(quán)利，而不是支配人的需要，對(duì)人形成反控制。效率作為信息技術(shù)本質(zhì)的意向結(jié)構(gòu)，凝聚著技術(shù)產(chǎn)品設(shè)計(jì)者的意向性，進(jìn)而成為富技術(shù)環(huán)境中的師生誰(shuí)都無(wú)法規(guī)避的技術(shù)“座架”。既然技術(shù)的意向性不可避免，澄清信息技術(shù)中的“主體意識(shí)”至關(guān)重要。在信息技術(shù)的開發(fā)與選用上遵循教育理論，讓技術(shù)設(shè)計(jì)者、教育研究者與教師形成協(xié)作關(guān)系，形成研究實(shí)踐共同體，在立足教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，以技術(shù)拓展和深化理論的理解和應(yīng)用。如果既非教師的意向性，也不是教育專家的意向性，那么期望通過(guò)這樣的技術(shù)意向活動(dòng)促進(jìn)教學(xué)和人的發(fā)展顯然是一種不切實(shí)際的幻想。另外，教師的技術(shù)適應(yīng)并不是單純的現(xiàn)實(shí)妥協(xié)，還隱含著對(duì)未來(lái)生活的研判。面對(duì)智能時(shí)代的來(lái)臨，與其說(shuō)AI教師會(huì)取代人類教師，不如說(shuō)傳統(tǒng)教師將被具有人機(jī)協(xié)同適應(yīng)能力的教師淘汰。人工智能要達(dá)到人類的智能，有三種方案可供選擇，即超越能力、展示屬性與承擔(dān)責(zé)任。[10]前兩者容易做到，但“承擔(dān)責(zé)任”這一方案涉及道德倫理成分，社會(huì)意義明顯，目前仍是人工智能無(wú)法企及的領(lǐng)域，也是新時(shí)期教師發(fā)展的重點(diǎn)努力方向。教師技術(shù)適應(yīng)的目的在于讓教師與技術(shù)形成協(xié)同關(guān)系，在教學(xué)中形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，成為具有價(jià)值判斷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)摹俺?jí)教師”。

(二)從管理層面發(fā)揮關(guān)鍵群體在教師技術(shù)適應(yīng)過(guò)程中的引領(lǐng)作用

創(chuàng)設(shè)符合信息化教學(xué)環(huán)境的空間格局，從組織和管理角度為提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提供支持，發(fā)揮關(guān)鍵群體在教師技術(shù)適應(yīng)過(guò)程中的引領(lǐng)作用?！叭绻丛a(chǎn)一個(gè)合適的空間，那么‘改變生活方式’‘改變社會(huì)’等都是空話?！盵11]要真正實(shí)現(xiàn)教師技術(shù)適應(yīng)，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式，就必須要生產(chǎn)與現(xiàn)代技術(shù)相匹配的教學(xué)空間。自班級(jí)授課制以來(lái)，固定而集中的教學(xué)空間便圍繞著粉筆與黑板而創(chuàng)設(shè)，形塑了“三中心”的經(jīng)典教學(xué)模式。隨著信息技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展，教學(xué)時(shí)空的拓展和重構(gòu)成為可能，突破時(shí)空界限的個(gè)性化教學(xué)越來(lái)越被視為現(xiàn)代教學(xué)改革的重點(diǎn)。與知識(shí)輸入相比，思維輸出成為符合時(shí)代發(fā)展的教學(xué)理念，創(chuàng)設(shè)契合信息化教學(xué)環(huán)境的空間格局是信息化教學(xué)不容忽視的一維。我們總強(qiáng)調(diào)教師技術(shù)適應(yīng)的必要性，但如果不提供相應(yīng)的空間準(zhǔn)備，形成符合豐富技術(shù)環(huán)境的組織特征和教學(xué)結(jié)構(gòu)，教師的技術(shù)適應(yīng)不可能憑空形成。教師的技術(shù)適應(yīng)是教師基于一定教學(xué)空間與技術(shù)環(huán)境交互作用的機(jī)制，與信息化教學(xué)空間的生產(chǎn)相配合，根植于相應(yīng)的條件支持，從而實(shí)現(xiàn)教師從被動(dòng)向主動(dòng)的轉(zhuǎn)化。從教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的實(shí)踐來(lái)看，教師群體普遍能夠意識(shí)到信息技術(shù)的重要作用，也有借助技術(shù)改變教學(xué)方式和提升自我發(fā)展的意愿，但卻往往因?yàn)槿狈ο鄳?yīng)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)支持而止步于觀念。鑒于此，面向未來(lái)的教師發(fā)展至少應(yīng)該著眼兩方面的準(zhǔn)備：一是注重將信息化教學(xué)的專業(yè)知識(shí)融入教師教育課程；二是以教師學(xué)習(xí)與發(fā)展支持教師身份轉(zhuǎn)變，促使教師成長(zhǎng)為技術(shù)的熟練使用者、富有創(chuàng)造與合作意識(shí)的問(wèn)題解決者、具有適應(yīng)性和社會(huì)意識(shí)的專家。[12]學(xué)習(xí)方式與身份轉(zhuǎn)變既是一個(gè)理論問(wèn)題，更是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題，體現(xiàn)著技術(shù)適應(yīng)過(guò)程理性與經(jīng)驗(yàn)雙向促進(jìn)機(jī)制：一方面，繼續(xù)加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)的儲(chǔ)備，并優(yōu)化其呈現(xiàn)方式，立足教師學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，抓住成人學(xué)習(xí)的“做中學(xué)”特征，轉(zhuǎn)變輸入式的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)方式，綜合運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)、問(wèn)題導(dǎo)向以及共享協(xié)作等方式，為教師搭建理解與遷移的腳手架；另一方面，除了改變知識(shí)表征方式，也需要從組織與管理的角度尋求配合。面對(duì)信息化教學(xué)變革缺乏主動(dòng)性與積極性的教師，大多數(shù)尚處在從觀念到行動(dòng)的過(guò)渡階段，他們雖然具備信息技術(shù)與教學(xué)融合的相關(guān)理論和相似經(jīng)驗(yàn)，但卻不知道如何在行動(dòng)上實(shí)現(xiàn)，無(wú)法在真實(shí)情境中綜合應(yīng)對(duì)新問(wèn)題，所以校長(zhǎng)重視、教研員指導(dǎo)、骨干教師示范是教師信息技術(shù)教學(xué)能力提升的最直接推動(dòng)力量；創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，總結(jié)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)與模式，發(fā)揮這些關(guān)鍵群體的引領(lǐng)作用是教學(xué)空間生產(chǎn)的核心任務(wù)。

(三)從理性層面強(qiáng)化教師技術(shù)適應(yīng)的自主意識(shí)

培育教師健全的理性，強(qiáng)化教師的自我意識(shí)是促進(jìn)教師技術(shù)適應(yīng)，完善未來(lái)教師價(jià)值體系的基礎(chǔ)保障。技術(shù)是解放力量還是控制手段，取決于教師的價(jià)值理性。教育者的智慧是教學(xué)技術(shù)價(jià)值兌現(xiàn)的條件，陳舊而機(jī)械的技術(shù)也可以經(jīng)由教師的靈活應(yīng)用而發(fā)揮積極的教育作用。教師作為技術(shù)主體應(yīng)該根據(jù)教學(xué)需要選擇有效的、適用的教學(xué)技術(shù)；同時(shí)教師作為教育主體，僅從工具理性的角度采納教學(xué)技術(shù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還要避免以理性的主觀化對(duì)教學(xué)技術(shù)的合理性與意義性進(jìn)行價(jià)值審視。教學(xué)審慎是教師的當(dāng)然責(zé)任，它要求教師在思想和行動(dòng)上保持周密而謹(jǐn)慎的狀態(tài)，面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)矛盾和沖突時(shí)能夠進(jìn)行全面細(xì)致的考察，在教學(xué)利弊得失中仔細(xì)權(quán)衡，從而作出符合教學(xué)發(fā)展方向并取得預(yù)期教學(xué)效果的行為。[13]在教學(xué)中，新技術(shù)的應(yīng)用必須經(jīng)由教學(xué)審慎的追問(wèn)，不管是主動(dòng)選擇，還是被動(dòng)接納，教師都需要對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用的可能后果及其正當(dāng)性進(jìn)行理性地省察，依據(jù)不同的教學(xué)需求和情境定奪并確證教學(xué)技術(shù)應(yīng)用的適切性，綜合運(yùn)用知識(shí)與思維來(lái)凸顯教師在信息化教學(xué)中的專業(yè)自主。具備自主性的教師能夠根據(jù)社會(huì)理性合理調(diào)控自身行為，規(guī)劃其教學(xué)生活，從而使教學(xué)的發(fā)展合乎社會(huì)預(yù)期的方向。[14]教師唯有根據(jù)自我意識(shí)和社會(huì)需求理性調(diào)整面向技術(shù)世界的適應(yīng)力，才能形成對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用的積極體認(rèn)，從而明確其信息化教學(xué)變革的價(jià)值立場(chǎng)?？梢?，教師的自我意識(shí)，一種具有高度社會(huì)責(zé)任感的自主性，與教師的價(jià)值選擇密切相關(guān)。自我意識(shí)作為人類的本質(zhì)特征，是人類教師區(qū)別于智能機(jī)器的核心優(yōu)勢(shì)。在未來(lái)，理想的教師隊(duì)伍或許可以存在越來(lái)越像人的智能機(jī)器，但絕不允許出現(xiàn)越來(lái)越像智能機(jī)器的人。所以促進(jìn)教師技術(shù)適應(yīng)的關(guān)鍵在于發(fā)展與強(qiáng)化教師的自我意識(shí)，以紓解并超越技術(shù)邏輯困境，尤其是在智能技術(shù)已經(jīng)具備“超能力”的今天，教師作為一個(gè)有限的能動(dòng)者，只有明確自己必須遵循的價(jià)值體系，以相對(duì)穩(wěn)定的價(jià)值觀應(yīng)對(duì)無(wú)休止的變化，形成認(rèn)同的信息化教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，并在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用理性積極探索與反思，達(dá)成思想與行動(dòng)的統(tǒng)一，我們才認(rèn)為他是一位能夠適應(yīng)技術(shù)挑戰(zhàn)的教師，一位真正具備自主和創(chuàng)造意識(shí)的教師。