孫 碧
(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 廣東 廣州 510631)
杜威(John Dewey)解放兒童的觀念,早已被教育界熟知;但他解放教師的不懈探索和長(zhǎng)期呼吁,則未被充分挖掘和闡釋。杜威認(rèn)為,教師必須享有充足的工作自主與理智自由,不能只是教育官員和專家指令的被動(dòng)執(zhí)行者。他形象而犀利地比喻說(shuō):“教師不是教育體制中的被動(dòng)齒輪,只是被動(dòng)傳導(dǎo)外部力量,他應(yīng)是行動(dòng)的理智中介。”[1]終其一生,杜威始終在宣傳教師工作自主的多重意義。 從外顯層次而言,杜威把教師解放作為真正實(shí)現(xiàn)兒童解放的前提基礎(chǔ):“當(dāng)教師未被解放,仍然被無(wú)數(shù)規(guī)章所束縛,以及總是渴求標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)方法之時(shí),期待學(xué)生能有創(chuàng)造性的獨(dú)立活動(dòng)是那么不現(xiàn)實(shí)?!盵2]180從深層結(jié)構(gòu)而言,杜威認(rèn)為教育改革與進(jìn)步的根本動(dòng)力源自普通教師的活力、創(chuàng)造與行動(dòng),而非自上而下的精英人物的制度與理念設(shè)計(jì):“所有教育改革,都有賴于那些從事教學(xué)工作的人們,如任何設(shè)計(jì)都能確保那些熱愛(ài)孩子們的教師擁有個(gè)性和創(chuàng)造性,那我們就別無(wú)所求了。”[3]329筆者試圖剖析杜威教師工作自主思想的歷史語(yǔ)境、具體內(nèi)涵和前后發(fā)展,并挖掘其對(duì)當(dāng)代教育改革和教師教育的可能啟示。
19世紀(jì)末20世紀(jì)初,管理進(jìn)步主義和科學(xué)管理運(yùn)動(dòng)在美國(guó)教育界的流行與成功,是杜威探索教師工作自主的時(shí)代背景。他批判管理進(jìn)步主義者和科學(xué)管理者把教師設(shè)定為被動(dòng)執(zhí)行教育官員命令的“流水線工人”,呼吁和倡導(dǎo)教師參與教育管理的民主權(quán)利。
管理進(jìn)步主義者是由商界人士、教育專家和督學(xué)組成的聯(lián)盟,他們批評(píng)基于選區(qū)的舊教育管理體系,認(rèn)為其造成了腐敗、低效和權(quán)力分散;主張將商業(yè)公司模式引入教育行業(yè),以效率、專業(yè)和科學(xué)為口號(hào),建立嚴(yán)格科層化體系,將管理權(quán)集中于具有專業(yè)管理能力的督學(xué),由他們決定課程設(shè)置、教科書(shū)和教學(xué)方法選擇等各種事務(wù)。教師成為執(zhí)行督學(xué)命令的雇員。泰勒的科學(xué)管理制的核心原則是對(duì)工人實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化管理,嚴(yán)格規(guī)定每道工序所需時(shí)間和操作方法,以此節(jié)約成本。受此啟發(fā),教育界誕生了一批“效率專家”,將教師視為流水線工人,依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)和效率原則設(shè)計(jì)教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。例如,“效率專家們”甚至?xí)?guī)定“三年級(jí)數(shù)學(xué)課中,教師講授時(shí)在講臺(tái)走動(dòng)的頻率和范圍”[4]272。管理進(jìn)步主義和科學(xué)管理運(yùn)動(dòng)深刻影響了教師的工作狀況。教育家伯斯塔爾(Sara Burstall)評(píng)論:“教師主動(dòng)權(quán)如此之小,以至于她們感到自己只是機(jī)器上的小螺絲釘?!盵4]273芝加哥教師聯(lián)合會(huì)的領(lǐng)袖哈利(Margaret Haley)演講說(shuō):“教師報(bào)酬過(guò)低,在擁擠的教室中過(guò)度工作。工廠化的教育使教師成為機(jī)械人,無(wú)條件執(zhí)行官員的命令。教師在政策制定中沒(méi)有任何發(fā)言權(quán)。”[4]274
1894年,杜威加盟芝加哥大學(xué),創(chuàng)建教育系。此時(shí)他對(duì)教師的現(xiàn)實(shí)工作狀況尚無(wú)真正體認(rèn)。因而在早年的《我的教育信條》中談及教師,杜威仍使用理想主義的修辭:“教師是真正上帝代言者,真正天國(guó)的引路人?!盵5]杜威回憶,是艾拉·楊 (Ella F.Young)使他關(guān)注教師,從理想轉(zhuǎn)移到現(xiàn)實(shí),從技術(shù)操作轉(zhuǎn)向權(quán)力控制層面,意識(shí)到教師工作自主被剝奪的問(wèn)題。[2]182艾拉·楊17歲開(kāi)始教師生涯,后擔(dān)任校長(zhǎng)和督學(xué),是當(dāng)時(shí)少有的女性教育官員,也是教師權(quán)利的堅(jiān)定捍衛(wèi)者。1899年,艾拉·楊向芝加哥總督學(xué)提議建立教師理事會(huì),作為教師參與管理的專門機(jī)構(gòu)。建議被否定后,艾拉·楊辭職投入杜威門下攻讀博士學(xué)位。當(dāng)時(shí)艾拉·楊55歲,杜威40歲。她名義上是杜威的學(xué)生,但更似杜威的老師。據(jù)時(shí)人回憶,杜威的課堂時(shí)常成為“他和楊的對(duì)話,其他學(xué)生都插不進(jìn)嘴”。杜威坦率地說(shuō):“我時(shí)常從她那里獲得靈感”,是“她讓我明白了教師自由,免于外在束縛的重要性?!盵6]之后艾拉·楊留校任教,成為杜威的同事和助手。在她的協(xié)助下,杜威在芝加哥大學(xué)創(chuàng)辦的杜威學(xué)校,不僅是探索兒童活動(dòng)與創(chuàng)造的實(shí)驗(yàn)學(xué)校,也是探索教師工作自主的實(shí)驗(yàn)學(xué)校。其工作模式并非“杜威提出理念,教師執(zhí)行”。杜威澄清:“人們普遍認(rèn)為,我是這些現(xiàn)成的,等待投入應(yīng)用的原理的作者。我要聲明:學(xué)校運(yùn)作幾乎完全掌握在教師手中。教師們從問(wèn)題入手,而非固定原理;如問(wèn)題得到解決,是她們的功勞?!边@并非杜威的客套,他相信相比于規(guī)定明確方法和標(biāo)準(zhǔn),并密切監(jiān)督執(zhí)行的做法,賦予教師工作自主更能激發(fā)其活力。杜威提醒學(xué)校工作有兩個(gè)極端,一是“不斷地臨時(shí)拼湊,破壞教育連續(xù)性”;二是“依靠明確目的和方法,并要求教師遵守”。為避免出現(xiàn)上述情況,杜威提出探索方向并將工作自主權(quán)交給教師。他說(shuō):“寧可探索中出現(xiàn)錯(cuò)誤,也不愿把確定的教學(xué)公式,或事前制定的方法細(xì)節(jié)用在教學(xué)?!盵7]
實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師們每周舉行聚會(huì),討論主題既有學(xué)校具體工作,也有宏觀理論問(wèn)題。討論中,每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和嘗試都得到尊重,杜威從不以權(quán)威身份將觀點(diǎn)定于一尊。他強(qiáng)調(diào),理智自由不是大學(xué)教師的專利,小學(xué)教師也擁有自由探究的可能和必要。杜威學(xué)校的民主氛圍令教師們印象深刻。日后撰寫《杜威學(xué)?!返拿沸莼貞洠罕M管杜威博士的教育知識(shí)遠(yuǎn)超過(guò)我們,但他對(duì)我們很尊重,即使面對(duì)新手,也是如此。我們一起探究,他沒(méi)有一點(diǎn)專制,只有坦率真誠(chéng)的交流。還有教師說(shuō):“他和我們相處得很好,我和他意見(jiàn)有時(shí)不一致,但他總會(huì)說(shuō):和這里其他人一樣,你也擁有堅(jiān)持你意見(jiàn)的權(quán)利?!盵8]
1903年,綜合杜威學(xué)校數(shù)年探索,杜威發(fā)表《教育中的民主》一文,標(biāo)志著他的教師工作自主思想的形成。杜威提出,民主意味著“解放每一個(gè)人的理智”。教育民主包括學(xué)生學(xué)習(xí)民主和教師工作民主兩方面,且后者為前者的前提。管理進(jìn)步主義建立的科層化管理制度是限制教師工作自主的主要因素。杜威同樣批判舊式選區(qū)體制的教育管理系統(tǒng)的弊端,它將學(xué)校交給“置身于教育系統(tǒng)之外,不具備教育專業(yè)知識(shí)的人支配”。但管理進(jìn)步主義的問(wèn)題在于,將管理權(quán)完全交給督學(xué)官員。杜威認(rèn)為,不管教育官員多么英明,他仍會(huì)導(dǎo)致教師在日常工作中喪失工作自主。杜威指出,解決方案只應(yīng)是建立更徹底的民主教育體制,即讓教師享有充分的工作自主,分享教育管理權(quán)力和責(zé)任。[9]
1913年,已在哥倫比亞大學(xué)任教的杜威,在紐約教師聯(lián)盟成立大會(huì)上發(fā)表了“教師的專業(yè)精神”的演講。他指出,教師專業(yè)精神的核心內(nèi)涵是教師要有自覺(jué)探究意識(shí),不斷研究適合不同兒童的教學(xué)方法和內(nèi)容,在工作中獲得持續(xù)理智生長(zhǎng)。但現(xiàn)實(shí)中教師專業(yè)精神普遍缺失,杜威將其原因歸結(jié)為“當(dāng)一項(xiàng)工作須有成千上萬(wàn)的人盡心盡力完成,但卻只有居于頂端的數(shù)人起關(guān)鍵作用,這是不負(fù)責(zé)的理智集中?!苯處焼适Чぷ髦鲃?dòng)權(quán),只能被動(dòng)地接受和執(zhí)行命令,教學(xué)淪為枯燥機(jī)械工作,他們的經(jīng)驗(yàn)和探索不會(huì)得到認(rèn)可,因而不會(huì)產(chǎn)生提升專業(yè)精神的動(dòng)力。[10]
杜威也反思了被管理進(jìn)步主義奉為圭臬的“效率”。教師成為流水線工人,導(dǎo)致理智責(zé)任心的喪失,產(chǎn)生職業(yè)倦怠,反而影響效率。只有讓教師享有工作自主,并激發(fā)教師的工作熱情和投入,才能實(shí)現(xiàn)真正的教育效率。1916年杜威發(fā)表“教育平衡、效率和思想”的演講,批評(píng)在效率原則主導(dǎo)的學(xué)校中,教師和學(xué)生都會(huì)日益機(jī)械化,缺乏創(chuàng)造意識(shí)。好教師不能只學(xué)習(xí)教學(xué)技巧,而應(yīng)該以藝術(shù)家的方式,培養(yǎng)學(xué)生處理生活問(wèn)題的藝術(shù)態(tài)度。[11]78
1920年代,杜威在與李普曼(Walter Lippmann)關(guān)于“精英民主”還是“公眾民主”的論戰(zhàn)中,進(jìn)一步闡述了他的民主理論,使他對(duì)管理進(jìn)步主義的批判更具有深度。李普曼提出,普通公眾不具備理解現(xiàn)代復(fù)雜社會(huì)的能力,因而應(yīng)由專家和精英代替公眾掌握管理權(quán)。杜威則對(duì)普通公眾的理智能力充滿信心,認(rèn)為他們完全可以在溝通自由的共同體中,保證民主健康運(yùn)行。在《創(chuàng)造性民主——我們的任務(wù)》中杜威申明:“相信普通人在適當(dāng)條件下的理智判斷和行為,這些信念決定著作為生活方式的民主?!盵12]182這成為他為教師工作自主辯護(hù)的基礎(chǔ)。針對(duì)管理進(jìn)步主義者認(rèn)為普通教師沒(méi)有能力參與管理的觀點(diǎn),杜威在《民主與教育管理》中說(shuō):“每一種專制社會(huì)都依賴如下信念:理智局限于少數(shù)優(yōu)越的人,他們天生具有控制他人的能力和權(quán)力,他們制定原則和規(guī)定?!倍懊裰鞯幕A(chǔ)是對(duì)人性理智能力的信任。如果給每個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì),他就能成長(zhǎng),并能夠不斷地產(chǎn)生指導(dǎo)集體行動(dòng)所需的知識(shí)和智慧?!币虼?,“民主要求每位教師有常規(guī)的、有機(jī)的方式,參與到她所在的學(xué)校的管理目標(biāo)、方法和內(nèi)容的制定過(guò)程中?!盵13]222
杜威批判管理進(jìn)步主義和科學(xué)管理運(yùn)動(dòng),呼吁保障教師參與管理的權(quán)利,這是其教師工作自主思想的制度維度。他批判專家們?yōu)榻處熖峁┑摹敖虒W(xué)法”,呼吁基于民主協(xié)作精神的教育研究是其教師工作自主思想的知識(shí)維度。杜威仍有犀利形象的比喻闡明立場(chǎng):“教師不是只能照醫(yī)生藥方抓藥的藥劑師”,“教師不是只會(huì)照搬菜譜做菜的廚師”[2]183。
20世紀(jì)初,為適應(yīng)管理進(jìn)步主義和科學(xué)管理運(yùn)動(dòng)設(shè)定的工作模式,為教師提供標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)指導(dǎo),教育專家熱衷于生產(chǎn)依據(jù)效率原則和心理學(xué)推演而來(lái)的教學(xué)法,它清晰具體地告知教師在課堂教學(xué)中必須遵守的程序和步驟。如芝加哥大學(xué)博比特(Franklin Bobbitt)列出了科學(xué)管理應(yīng)用于教育的七項(xiàng)原理,包括“為教師設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)”“隨時(shí)給教師提供詳盡工作指導(dǎo)”等。博比特為教師詳盡規(guī)定了要培養(yǎng)學(xué)生的821項(xiàng)能力,以精細(xì)指導(dǎo)每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。哥倫比亞大學(xué)的桑代克(Edward Thorndike)依據(jù)行為主義學(xué)習(xí)律,闡述了教師高效教學(xué)必須遵守的方法。兩人的學(xué)說(shuō)是當(dāng)時(shí)最流行的教學(xué)理論。[14]
杜威意識(shí)到,教育專家們生產(chǎn)的“教學(xué)法”,是限制教師工作自主的知識(shí)因素。它以科學(xué)為名,提出教學(xué)必須遵守的程序方法,把教師工作降格為流水線標(biāo)準(zhǔn)化工作。他說(shuō):“有一種信念認(rèn)為,教學(xué)法就是把教學(xué)上遵循的配方教給老師。沒(méi)有別的東西比它給教育理論帶來(lái)更壞的名聲了?!盵15]杜威指出其三種缺陷。第一,它將教學(xué)方法與內(nèi)容分離,忽視經(jīng)驗(yàn)具體情境,追求普遍實(shí)踐法則。它導(dǎo)致教師不管何種情況,都使用機(jī)械一致的方法,使課堂教學(xué)淪為束縛兒童的形式主義。第二,它根植于理論實(shí)踐二元割裂,造就了“教育專家生產(chǎn)理論,教師應(yīng)用理論”的理智等級(jí)區(qū)隔。第三,它限制教師主動(dòng)探究。教師因?qū)<夜猸h(huán)的崇拜,迷信他們的“最新靈方”。杜威諷刺這與古代醫(yī)生求助迷信偏方,無(wú)本質(zhì)區(qū)別。[16]180
杜威提出,教育科學(xué)的意義不在于確立要求教師遵守的工作程序,而應(yīng)是幫助教師理解、分析和解決復(fù)雜問(wèn)題的理智工具。它與教學(xué)法的本質(zhì)不同在于“前者是對(duì)行動(dòng)的直接命令,而后者則憑借它為目的和手段提供的啟示,以間接的方式運(yùn)作?!奔唇虒W(xué)法只需要教師們被動(dòng)服從,而杜威的教育科學(xué)要求教師們有主動(dòng)的理智參與:“教育科學(xué)的最終實(shí)現(xiàn)不在書(shū)本,不在實(shí)驗(yàn)室,而在教師的頭腦中?!盵17]杜威診斷,教育學(xué)中理論和實(shí)踐的鴻溝來(lái)自于教師知識(shí)責(zé)任的缺失,只是把教師作為執(zhí)行者;而作為理智工具的教育科學(xué),則將二者統(tǒng)整。
作為理智工具的教育科學(xué)如何生產(chǎn)呢?杜威希望,在教育研究中建立教育專家和普通教師的合作關(guān)系,消除不民主的智識(shí)分工。杜威強(qiáng)調(diào)普通教師參與研究,因“教師才是與學(xué)生有直接接觸的人,科學(xué)結(jié)果只有通過(guò)他們才能最終傳遞給學(xué)生”。民主合作的教育研究,要求教育專家放棄傲慢,將“扶手椅上的科學(xué)”改造為實(shí)踐工具。杜威認(rèn)為,教育研究應(yīng)在真實(shí)的學(xué)校中進(jìn)行,只有當(dāng)學(xué)校成為尊重教師的理智行動(dòng)自由的民主社區(qū)時(shí),教育學(xué)才能成為一門真正科學(xué)。[18]
杜威的教育科學(xué)構(gòu)想,體現(xiàn)在他的教師教育改革計(jì)劃之中。他反復(fù)強(qiáng)調(diào)保護(hù)和培養(yǎng)未來(lái)教師的理智獨(dú)立,反對(duì)把教師培訓(xùn)等同于教授教學(xué)法。在《教師教育中的理論與實(shí)踐的關(guān)系》中,杜威區(qū)分了“學(xué)徒式”和“實(shí)驗(yàn)式”兩種教師培訓(xùn)方式。學(xué)徒式“讓教師接受教學(xué)工具的訓(xùn)練,掌握課堂指導(dǎo)和管理的技巧,熟練使用教學(xué)技能”;但杜威批評(píng)它“乍看起來(lái)直接增進(jìn)了教師在課堂里的工作效率,但最終顯示出他們科學(xué)基礎(chǔ)的狹隘和困乏,它不能保障教師理智成長(zhǎng)。”杜威青睞的“實(shí)驗(yàn)式”不僅在于傳授教學(xué)技巧,更在于給予教育工作最需要的“理智工具”,使其成為“思維深刻而敏銳的教育家,而不是計(jì)時(shí)的效率技工?!盵19]
當(dāng)時(shí)師范學(xué)校的通行做法是設(shè)立附屬的實(shí)習(xí)學(xué)校,要求師范生將學(xué)到的教學(xué)法應(yīng)用于實(shí)踐課堂。杜威質(zhì)疑實(shí)習(xí)學(xué)校的價(jià)值,認(rèn)為它在人為控制的真空環(huán)境中培訓(xùn)教師的抽象教學(xué)技巧:“多數(shù)實(shí)習(xí)學(xué)校把學(xué)校生活的最基本特征削減或取消了,以至于這個(gè)環(huán)境類似遠(yuǎn)離水池而學(xué)習(xí)游泳。”杜威強(qiáng)調(diào)“實(shí)驗(yàn)學(xué)?!辈攀墙處熃逃淖罴褕?chǎng)所,教師在真實(shí)的學(xué)校環(huán)境中從事教育研究,獲得理智成長(zhǎng)?!八碇逃ぷ鞅仨氁揽康睦碇枪ぞ?,而不是抽象教條?!盵20]
杜威還質(zhì)疑教師培訓(xùn)中流行的樣板課。它反映的是教育專家為其理論確立實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)的意圖,它許諾教師即使不加批判的探究,也至少能取得形式上的教學(xué)成功。杜威尖銳批判:“打算成為教師的人們,簇?fù)碇切┠苊鞔_地指導(dǎo)他們?nèi)绾谓虒W(xué)的人士”,卻放棄了教師最寶貴的理智主動(dòng)和反思能力。教師沒(méi)有工作自主,盲目鶩新教育專家的理論,教學(xué)形式主義就永不會(huì)消失。[16]181
管理進(jìn)步主義和科學(xué)管理制推行的“效率化”管理模式,教育專家們生產(chǎn)的“教學(xué)法”,是束縛教師工作自主的外在因素。杜威不僅僅停留于對(duì)外在制度和知識(shí)因素的批判與清理,更希望教師放棄順從習(xí)慣和思維惰性,主動(dòng)爭(zhēng)取工作自主。他提醒廣大普通教師:“教師只服從技巧規(guī)則和形式原則時(shí),就從藝術(shù)家降格到依據(jù)他人藍(lán)圖工作的工匠水平?!盵11]78
杜威時(shí)代的教師社會(huì)地位低下。世紀(jì)之交美國(guó)教育規(guī)模急速擴(kuò)張,教師人數(shù)呈幾何級(jí)增長(zhǎng),但教師被認(rèn)為是“最底層的白領(lǐng)工人”,主要特征是:第一,多為年輕女性。98%的小學(xué)教師和62%的中學(xué)教師為女性,平均年齡24歲。與之對(duì)比,96%的校長(zhǎng)和督學(xué)為男性。[4]256這與當(dāng)時(shí)性別角色話語(yǔ)相佐證,更強(qiáng)化了“男性官員命令,女性教師服從”的權(quán)力關(guān)系。第二,收入微薄。考夫曼(Lotus Coffman)研究表明,教師工資收入不及下水道工人,三分之二的教師無(wú)任何個(gè)人財(cái)產(chǎn)。[21]第三,工作繁重枯燥。他們面臨超強(qiáng)工作負(fù)擔(dān):人口膨脹導(dǎo)致的超大班級(jí)規(guī)模;校長(zhǎng)和督學(xué)頻繁的考核視察;教育專家不斷推出的教學(xué)改革,都讓教師苦不堪言,陷于嚴(yán)重職業(yè)倦怠。[22]
杜威認(rèn)為,隨著進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展,“對(duì)待學(xué)生的民主方法已經(jīng)大有進(jìn)步”,但他嚴(yán)肅指出,“對(duì)待教師的民主方法”卻仍然落后,數(shù)十年來(lái)幾乎無(wú)任何實(shí)質(zhì)性進(jìn)步:廣大教師依然在教育管理中沒(méi)有發(fā)言權(quán),被動(dòng)地服從官員和教育專家的指令,重復(fù)著機(jī)械和毫無(wú)創(chuàng)造性的工作。[13]223他明白,教師自身的惰性和怯懦,是造成工作自主喪失的主觀因素。他多次提到,青年人中最溫順的那些人長(zhǎng)大后成為教師。他們或出于思維惰性,或出于溫順性情,甚至喜歡接受權(quán)威命令?!敖處焸兌歼^(guò)于關(guān)心從新科學(xué)中演化出一套明確有用的教學(xué)指導(dǎo)?!盵23]544他們沒(méi)有主動(dòng)參與教育研究的意愿和信心。杜威留意到,全國(guó)教育協(xié)會(huì)的歷年報(bào)告中,一線教師的文章幾乎為零。因此他希望教師改變“守舊、怠惰、順從”的習(xí)慣,換之以“創(chuàng)造力和勇氣的性情”[23]546。
1938年,已近耄耋之年的杜威發(fā)表《致有志于從事教師職業(yè)者》一文,告誡未來(lái)年輕教師們要對(duì)現(xiàn)實(shí)中限制教師工作自主的因素保持警醒,避免隨波逐流,將專業(yè)精神降格為“做一天和尚撞一天鐘”的機(jī)械活動(dòng)。他希望教師們始終保持理智的好奇心,其含義有二:一是對(duì)知識(shí)主動(dòng)而強(qiáng)烈的興趣,二是對(duì)傳授知識(shí)的熱愛(ài)。盡管教師不必要成為高級(jí)學(xué)者,但只有對(duì)某一學(xué)科非同尋常地?zé)釔?ài),才會(huì)對(duì)知識(shí)有真知灼見(jiàn),不會(huì)淪為死板馬虎或照本宣科的人,也才會(huì)潛移默化地把對(duì)學(xué)問(wèn)的熱愛(ài)傳遞給學(xué)生。不然教師工作會(huì)很快變得機(jī)械呆板,即使接受教學(xué)技能培訓(xùn)也于事無(wú)補(bǔ)。杜威提出,個(gè)體通感是教師最寶貴的財(cái)富,它指對(duì)他人精神活動(dòng)產(chǎn)生共鳴的能力。擁有良好個(gè)體通感的教師,即使從未接受過(guò)教學(xué)技能培訓(xùn),也能成為優(yōu)秀教師,因?yàn)椤八麑?duì)與之交往的人的思維過(guò)程有快速、敏銳和連續(xù)的感知;他們的思維能與別人思維和諧一致地運(yùn)作:理解別人的困難、對(duì)別人的問(wèn)題感同身受,并分享他人的理智?!盵24]
隨著大蕭條危機(jī)加重,教育與社會(huì)重建成為杜威思想的中心議題。杜威將改革社會(huì)的希望賦予教師,他希望教師在課堂里不再照本宣科地為現(xiàn)有社會(huì)制度評(píng)功擺好,也不回避具有爭(zhēng)議性的社會(huì)議題,而是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和討論社會(huì)弊病,培養(yǎng)學(xué)生的批判思維,拿出改進(jìn)現(xiàn)存社會(huì)體制的方案。杜威熱切呼吁:“時(shí)代脫節(jié)了,教師無(wú)法逃避與大家一起把時(shí)代糾正過(guò)來(lái)的責(zé)任,即使他們想逃避也不行?!盵3]329這更要求教師必須享有充分的工作自主。在《教師職業(yè)的義務(wù)與責(zé)任》中,杜威列出了教師在建立民主社會(huì)的道路中,可能從事的具體工作。但如果“教師越來(lái)越像是一部沒(méi)有情感的大型機(jī)器中的一個(gè)齒輪”,“如果目前管理的制度是基于對(duì)教師理智能力的不信任,教師怎能實(shí)現(xiàn)他們的社會(huì)責(zé)任呢?”[25]
杜威教師工作自主思想的三個(gè)層面是:第一,他批判管理進(jìn)步主義鼓吹的科層化制度,提倡教師參與教育管理的權(quán)利;第二,他反對(duì)把“教育科學(xué)”等同于為教師提供的程序性教學(xué)法,強(qiáng)調(diào)教師教育核心在于保護(hù)教師的理智獨(dú)立;第三,他號(hào)召教師放棄思維惰性和順從習(xí)慣,主動(dòng)爭(zhēng)取工作自主。杜威教師工作自主思想的信念基礎(chǔ)是,信任每一位普通教師理智能力和成長(zhǎng)可能。相比于外在控制和監(jiān)督,尊重教師自主,更能激發(fā)其活力和創(chuàng)造性。
歷史上和當(dāng)代的教育家多持“自上而下”教育改革觀,從宏觀制度改革和理念革新的視角思考教育進(jìn)步;而杜威的獨(dú)特之處在于,他認(rèn)為教育改革應(yīng)以“自下而上”的路徑展開(kāi),以普通教師的活力、創(chuàng)造和行動(dòng)為進(jìn)步源泉,而非少數(shù)精英的力量。杜威一生不懈追求和真誠(chéng)呼吁教師工作自主的意義。他不斷提醒和質(zhì)疑:“我們是否在解放、幫助并保護(hù)課堂中的每個(gè)教師?我們是否在一定程度上把望遠(yuǎn)鏡拿反了?”[3]330
杜威對(duì)教師工作自主思想的探索與呼吁,真誠(chéng)而熱烈。他為教師工作自主尋求理論基礎(chǔ):從哲學(xué)和社會(huì)學(xué)層面闡述民主對(duì)普通教師理智能力的信任,從教育學(xué)層面闡述理論與實(shí)踐統(tǒng)一的教育研究的意義。他踐行求索教師工作民主的實(shí)際樣態(tài):杜威學(xué)校是一所教師工作自主的實(shí)驗(yàn)室。他利用多種場(chǎng)合向教育界宣傳教師工作自主的意義,批判阻礙教師工作自主的制度設(shè)計(jì)和知識(shí)生產(chǎn)方式,創(chuàng)造出“齒輪”“流水線”“藥劑師”“廚師”和“工匠”等形象貼切的隱喻,易于公眾理解。
杜威解放兒童的論述被反復(fù)提及,但對(duì)教師工作自主的不懈探索和呼吁,卻少有人關(guān)注。當(dāng)代教育界,自上而下的教育改革仍是多數(shù)人的思維定式。在不斷追捧各種理論或技術(shù)潮流時(shí),加之于教師的束縛卻越綁越緊,教師職業(yè)倦怠已成普遍現(xiàn)象。探索符合中國(guó)實(shí)際的教師賦權(quán)增能,提高教師在教育改革中的參與感,是當(dāng)前教師教育的重要課題。具體而言,杜威的教師工作自主思想于當(dāng)代有三重警示和啟發(fā)意義。
第一,教育改革和政策制定,是否尊重教師的專業(yè)自主權(quán)?如果教師們能有效參與教育管理與政策制定,他們的意見(jiàn)和建議能夠被充分地傾聽(tīng)、尊重和采納,那么長(zhǎng)期以來(lái)教師作為改革的“局外人”“看客”或“被動(dòng)執(zhí)行人”的角色就有望得到改變,教育改革也就能得到廣大教師的接納和認(rèn)同,進(jìn)而增加改革的主體性、自覺(jué)性和積極性。[26]
第二,教育研究與知識(shí)生產(chǎn),是否接納教師的創(chuàng)造與聲音?如果教師能真正參與教育研究與知識(shí)生產(chǎn),擁有他們的理論與實(shí)踐智慧的發(fā)聲平臺(tái)與渠道,與大學(xué)專家形成民主合作關(guān)系,而不只是“專家提出理念,教師落實(shí)理念”的被動(dòng)模式,那么長(zhǎng)期以來(lái)教師作為教育研究的“沉默者”的角色將有望得到改變,教育研究中理論與實(shí)踐的脫節(jié)現(xiàn)象將有望得到解決。
第三,新教育技術(shù)的應(yīng)用,是否有削弱教師工作自主的危險(xiǎn)?杜威并未見(jiàn)證現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)教師工作的影響,但其教師工作自主思想提醒我們必須嚴(yán)肅思考:教育技術(shù)究竟是解放了教師,還是束縛和限制了教師?批判教育學(xué)家阿普爾指出技術(shù)化教室(technologized classroom)普及隱憂:教師工作被去技能化(deskilling)和被剝奪權(quán)利(depowering)。教師喪失工作自主,不再擁有權(quán)利和能力從事獨(dú)立的課程教學(xué)規(guī)劃,而變成既定程序的被動(dòng)執(zhí)行者,成為數(shù)據(jù)流水線上的工人。[27]總之,杜威對(duì)教師工作自主的探索與呼吁,穿越百年,依然值得我們認(rèn)真與之對(duì)話、發(fā)展與創(chuàng)造。