個(gè)人-組織匹配對交流輪崗教師組織公民行為的影響
——工作滿意度的中介作用

毛 菊， 李 曾

(1.新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830017；2.四川省三臺縣蘆溪中學(xué)， 四川 三臺 610000)

隨著“雙減”政策的實(shí)施，部分地區(qū)以教師交流輪崗為抓手實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源共享。早在2014年教育部等部委就發(fā)布了《關(guān)于推進(jìn)縣(區(qū))域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》，提出“力爭用3至5年時(shí)間實(shí)現(xiàn)縣(區(qū))域內(nèi)校長教師交流輪崗的制度化、常態(tài)化，率先實(shí)現(xiàn)縣(區(qū))域內(nèi)校長教師資源均衡配置”，“為義務(wù)教育均衡發(fā)展提供堅(jiān)強(qiáng)的師資保障”[1]。此后，各省、市、區(qū)(縣)教育行政部門逐步推行教師在優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校、城市學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校之間的流動(dòng)。然而，相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)教師交流輪崗還存在諸多問題，如教師優(yōu)勢未充分發(fā)揮、待遇未充分兌現(xiàn)、配套制度不完善等，這些問題導(dǎo)致教師在交流學(xué)校工作滿意度不高。交流輪崗教師首先涉及教師在不同組織間的調(diào)配，因此個(gè)人-組織匹配(person-organization fit)是其中的重要維度。個(gè)人-組織匹配理論表明組織和個(gè)體的需求如果相互滿足，個(gè)體就會(huì)增加滿意度和工作的積極性。[2]交流輪崗教師與交流學(xué)校相互匹配良好時(shí)，交流輪崗教師的滿意度會(huì)增強(qiáng)，并體現(xiàn)出更優(yōu)的組織公民行為(Organization Citizen Behavior,OCB)，從而更好地實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)。筆者聚焦于此，試圖探究三者之間的關(guān)系，為當(dāng)前教師交流輪崗存在的突出問題提出解決建議。

一、文獻(xiàn)探討和研究假設(shè)

(一)個(gè)人-組織匹配與交流輪崗教師組織公民行為

個(gè)人-組織匹配是人力資源管理和組織行為領(lǐng)域研究的重要主題，源于個(gè)人-環(huán)境匹配理論。[3]匹配理論有多種，主要包括個(gè)人-組織匹配、個(gè)人-工作匹配、個(gè)人-職業(yè)匹配以及個(gè)人-團(tuán)體匹配，其中個(gè)人-組織匹配是該理論的核心概念，強(qiáng)調(diào)個(gè)人與組織的相容性。[2]Cable等學(xué)者將個(gè)人-組織匹配分為一致性匹配、需求-供給匹配、要求-能力匹配，并認(rèn)為組織的社會(huì)環(huán)境特質(zhì)，比如核心價(jià)值觀系統(tǒng)、獎(jiǎng)懲晉升制度以及對員工的要求等與員工的價(jià)值觀、需求、能力相結(jié)合，對員工的行為和態(tài)度會(huì)產(chǎn)生深刻的影響。[4-5]交流輪崗教師只有在需求、能力等方面與交流學(xué)校匹配良好，才能充分發(fā)揮交流輪崗政策的效用。

組織公民行為的概念是由Organ正式提出，即員工自發(fā)表現(xiàn)的且有利于組織運(yùn)行和組織績效提高的角色外行為。[6]Dipaola等學(xué)者在此基礎(chǔ)上提出教師組織公民行為，即教師在做好本職工作外，自發(fā)地表現(xiàn)出對學(xué)校、他人以及自身的一種積極主動(dòng)的行為。[7]這種行為有利于學(xué)校文化的形成、和諧人際關(guān)系的維護(hù)以及學(xué)校教育質(zhì)量的提高。[8]

個(gè)人-組織匹配與組織公民行為有著密切關(guān)聯(lián)。在企業(yè)管理中有大量研究分析二者關(guān)系，組織公民行為受到個(gè)人和環(huán)境的綜合影響，而個(gè)人-組織匹配有機(jī)結(jié)合時(shí)，對員工的行為有促進(jìn)作用。[9]Kim等學(xué)者對韓國公司的調(diào)查表明，當(dāng)一致性匹配、需求-供給匹配、要求-能力匹配良好時(shí)，可以顯著地提升員工的組織公民行為。[10]Vilela等人認(rèn)為，當(dāng)個(gè)人-組織匹配度較高時(shí)，不僅會(huì)顯著影響組織承諾，同時(shí)也促使員工自愿留在組織中，并為組織產(chǎn)生更多的角色內(nèi)行為和角色外行為。[11]由此可見，個(gè)人-組織匹配可以讓員工產(chǎn)生積極的“志愿主義”價(jià)值取向，進(jìn)而促使員工自覺產(chǎn)生角色外行為。[12]交流輪崗教師與交流學(xué)校之間也存在相互匹配問題，當(dāng)雙方匹配良好時(shí)，交流輪崗教師會(huì)表現(xiàn)出較好的組織公民行為?；诖耍岢鲆韵卵芯考僭O(shè)：

H1：個(gè)人-組織匹配對教師組織公民行為具有顯著性正向影響。

(二)個(gè)人-組織匹配與工作滿意度

有研究表明，個(gè)人與組織的匹配度高會(huì)讓員工產(chǎn)生較高的滿意度。[13]倘若上級領(lǐng)導(dǎo)以個(gè)人-組織匹配原則來配置員工工作，工作滿意度可得以提升。[14]實(shí)證研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)當(dāng)員工感知到自我與組織在價(jià)值觀、需求和能力方面相契合時(shí)，員工心理就會(huì)產(chǎn)生組織支持感，進(jìn)而員工與組織之間的關(guān)系就能夠順利搭建，員工滿意度也隨之提升。[10]趙慧娟等探討了個(gè)人-組織匹配對工作滿意度的預(yù)測效果，結(jié)果表明一致性匹配和需求-供給匹配對工作滿意度產(chǎn)生顯著性影響，要求-能力匹配對工作滿意度的影響較小。[5]由此推測個(gè)人-組織匹配與個(gè)人滿意度之間存在正相關(guān)。同理，當(dāng)交流輪崗教師與交流學(xué)校能夠較好匹配時(shí)，他們對交流工作的滿意度也會(huì)增強(qiáng)?；诖?，提出以下研究假設(shè)：

H2：個(gè)人-組織匹配對教師工作滿意度具有顯著性正向影響。

(三)工作滿意度與教師組織公民行為

Hoppock認(rèn)為工作滿意度指員工對其工作環(huán)境和工作本身在心理和生理上的滿意程度，是對工作總體的主觀感受。[5]Lock認(rèn)為員工工作滿意度越高，就越具有積極的工作態(tài)度；反之就產(chǎn)生消極的工作態(tài)度。[15]而工作滿意度和組織公民行為相互聯(lián)系，相互影響。個(gè)人在工作中的情緒感受不同，就會(huì)產(chǎn)生不同的工作態(tài)度，表現(xiàn)出不同的角色外行為。[16]員工的消極情緒感受會(huì)讓個(gè)體產(chǎn)生消極的工作態(tài)度，進(jìn)而抑制組織公民行為；相反，員工的積極情緒感受會(huì)讓個(gè)體產(chǎn)生積極的工作態(tài)度，進(jìn)而促進(jìn)利他行為的可能性。[6]基于此，提出以下研究假設(shè)：

H3：交流輪崗教師的工作滿意度對教師組織公民行為具有顯著性正向影響。

(四)工作滿意度的中介作用

個(gè)人-組織匹配度是描述二者之間相互滿足的程度，匹配度越高就越容易讓員工感受到積極的心理體驗(yàn)，從而提升工作滿意度。而積極的心理體驗(yàn)又會(huì)促使員工主動(dòng)表現(xiàn)出更多的組織公民行為。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)工作滿意度在其中起中介作用，即工作滿意度可以有效提高員工的組織公民行為。[17]然而，目前關(guān)于交流輪崗教師的研究還沒有關(guān)注到三者的關(guān)系，現(xiàn)實(shí)中交流輪崗教師“激勵(lì)不盡如人意、缺乏歸屬感”等問題卻日益凸顯。為了實(shí)現(xiàn)交流輪崗教師的有效流動(dòng)、優(yōu)化配置，就必須關(guān)注交流輪崗教師的工作滿意度。依據(jù)相關(guān)研究，提出以下研究假設(shè)：

H4：交流輪崗教師工作滿意度在個(gè)人-組織匹配與教師組織公民行為之間起中介作用。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)抽樣對象

本研究的抽樣對象來自四川省成都市、內(nèi)江市以及資陽市的交流輪崗教師。通過問卷星發(fā)放問卷303份，刪除無效問卷23份，回收280份，有效回收率為92.41%。其中，性別方面，男教師114人，占40.7%；女教師166人，占59.3%。教齡方面，3年(含)以下教齡115人，占41.1%；4～6年教齡69人，占24.6%；7～9年教齡37人，占13.2%；10年以上教齡59人，占21.1%。職稱方面，初級137人，占48.9%；中級87人，占31.1%；副高級47人，占16.8%；正高級9人，占3.2%(表1)。

表1 樣本教師基本信息(n=280)

(二)研究工具

1.交流輪崗教師-交流學(xué)校匹配量表

沿用Cable等學(xué)者提出的個(gè)人-組織匹配的三維度，[4]通過對7位交流輪崗教師的訪談，并結(jié)合實(shí)際情況對量表進(jìn)行了整體修訂，獲得交流輪崗教師-交流學(xué)校匹配量表。問卷中一致性匹配5道題、需求-供給匹配4道題、要求-能力匹配3道題，共12道題。該量表采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，表明二者的匹配度越高。量表Cronbach’s α系數(shù)為0.925，各維度的Cronbach’s α系數(shù)分別為0.883、0.826、0.823，說明此量表具有較好的信度。通過驗(yàn)證性因素分析，量表各變量的因子負(fù)荷量在0.552～0.962，主要擬合指數(shù)CMIN/DF為1.522，GFI為0.853,NFI為0.825,IFI為0.932,TLI為0.909,CFI為0.929,RMSEA為0.08，說明該量表擬合指數(shù)良好，具有較好的效度。

2.交流輪崗教師工作滿意度量表

采用Hoppock等學(xué)者對工作滿意度的綜合界定，[18]把滿意度看成對工作整體的感知，主要圍繞對教育教學(xué)工作的感受、與交流學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同事的關(guān)系、交流工作所獲得的收入和獎(jiǎng)勵(lì)等方面的滿意度進(jìn)行測量。該量表6道題，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，分?jǐn)?shù)越高，工作滿意度越高。根據(jù)交流輪崗教師的具體情況，對量表進(jìn)行了修訂。修訂后的量表Cronbach’s α系數(shù)為0.904，說明此量表信度極好。通過驗(yàn)證性因素分析，量表各變量的因子負(fù)荷量在0.643～0.829，主要擬合指數(shù)CMIN/DF為1.815，GFI為0.983,NFI為0.986,IFI為0.994,TLI為0.986,CFI為0.994，RMSEA為0.057，說明擬合指數(shù)非常好，該量表效度極好。

3.交流輪崗教師組織公民行為量表

本研究中交流輪崗教師組織公民行為是指交流輪崗教師在學(xué)校做好本職工作以外的行為。研究采用樊景立等人編制的組織公民行為量表。[19]針對交流輪崗教師群體，對量表進(jìn)行修訂，形成三個(gè)維度共20道題：自我維度8題、群體維度5題、組織維度7題。量表Cronbach’s α系數(shù)為0.956，各維度的Cronbach’s α系數(shù)為0.938、0.887、0.872，說明此量表具有較好的信度。通過驗(yàn)證性因素分析，各變量的因子負(fù)荷量在0.585～0.833，主要擬合指數(shù)CMIN/DF為2.016，GFI為0.893,NFI為0.921,IFI為0.959,TLI為0.949,CFI為0.958，RMSEA為0.064，說明擬合指數(shù)良好，量表效度較好。

(三)分析方法

采用SPSS 22.0分析Cronbach’s α系數(shù)，并進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、變量相關(guān)分析以及中介效應(yīng)檢驗(yàn)。用Amos 21.0分析聚合效度、區(qū)分效度以及中介效應(yīng)。

三、研究結(jié)果

(一)描述性分析

個(gè)人-組織匹配、工作滿意度以及交流輪崗教師組織公民行為平均得分如表2所示。由表2可知，個(gè)人-組織匹配與工作滿意度處于中等水平，教師組織公民行為處于較高水平。

表2 樣本的描述性統(tǒng)計(jì)與人口學(xué)變量差異(n=280)

(二)各變量人口學(xué)差異

調(diào)查結(jié)果顯示：個(gè)人-組織匹配、交流輪崗教師工作滿意度在性別上不存在顯著性差異，交流輪崗教師組織公民行為在性別上存在顯著差異，表現(xiàn)為女性教師顯著高于男性教師。三個(gè)維度在職稱上存在顯著性差異，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，交流輪崗教師工作滿意度和組織公民行為，副高級職稱群體顯著高于初級職稱群體；個(gè)人-組織匹配維度，副高級和正高級職稱群體顯著高于初級職稱群體。個(gè)人-組織匹配和教師組織公民行為在教齡上存在顯著性差異，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在個(gè)人-組織匹配上，7～9年教齡群體顯著高于3年(含)以下教齡群體；教師組織公民行為方面，7～9年及10年以上教齡的群體顯著高于3年(含)以下教齡群體。

(三)相關(guān)變量分析

1.個(gè)人-組織匹配、工作滿意度和交流輪崗教師組織公民行為的相關(guān)分析

通過Pearson系數(shù)相關(guān)分析可知，個(gè)人-組織匹配、工作滿意度和交流輪崗教師組織公民行為三個(gè)維度呈兩兩相關(guān)(表3)。個(gè)人-組織匹配與工作滿意度的相關(guān)系數(shù)r=0.802，P<0.001；個(gè)人-組織匹配與教師組織公民行為的相關(guān)系數(shù)r=0.661，P<0.001；工作滿意度與教師組織公民行為的相關(guān)系數(shù)r=0.695，P<0.001。三個(gè)維度呈現(xiàn)高度相關(guān)，顯著性相關(guān)符合理論預(yù)期，初步驗(yàn)證了H1、H2、H3。這為進(jìn)一步探討它們之間的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。

表3 各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)(n=280)

2.個(gè)人-組織匹配、工作滿意度和交流輪崗教師組織公民行為的回歸分析

在控制人口學(xué)變量后，以個(gè)人-組織匹配和工作滿意度為預(yù)測變量，交流輪崗教師組織公民行為為結(jié)果變量，建立多元回歸方程，結(jié)果表明：個(gè)人-組織匹配對交流輪崗教師組織公民行為(B=0.555,t=13.522,P<0.001)具有顯著的正向影響。工作滿意度對交流輪崗教師組織公民行為(B=0.545，t=15.213，P<0.001)具有顯著正向影響；個(gè)人-組織匹配對工作滿意度(B=0.854,t=19.985,P<0.001)具有顯著的正向影響。假設(shè)H1、H2、H3得以驗(yàn)證。

(四)交流輪崗教師工作滿意度在個(gè)人-組織匹配與教師組織公民行為關(guān)系中的中介效應(yīng)驗(yàn)證

根據(jù)中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序，運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型對工作滿意度在個(gè)人-組織匹配和交流輪崗教師組織公民行為之間的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。首先，檢驗(yàn)個(gè)人-組織匹配對教師組織公民行為的總效應(yīng)，建立總效應(yīng)結(jié)構(gòu)模型1。模型1 與實(shí)際數(shù)據(jù)修正后的各項(xiàng)擬合指數(shù)均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)值(表4)，表明模型擬合良好。并且，個(gè)人-組織匹配對教師組織公民行為的總效應(yīng)的路徑系數(shù)為0.69(P<0.001)，達(dá)到顯著水平。

表4 個(gè)人-組織匹配對教師組織公民行為的總效應(yīng)及工作滿意度的中介模型效應(yīng)擬合指數(shù)

其次，在個(gè)人-組織匹配與交流輪崗教師組織公民行為之間加入工作滿意度中介變量。結(jié)構(gòu)模型2顯示，實(shí)際數(shù)據(jù)修正后的各項(xiàng)擬合指數(shù)也都達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)值(表4)，表明模型擬合良好。如圖1所示，個(gè)人-組織匹配對工作滿意度的路徑系數(shù)為0.86，工作滿意度對教師組織公民行為的路徑系數(shù)為0.35，加入中介變量后，個(gè)人-組織匹配與教師組織公民行為的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)由原來的0.69變?yōu)?.38，仍具有顯著性。這表明工作滿意度在個(gè)人-組織匹配和教師組織公民行為之間起著部分中介作用，即個(gè)人-組織匹配不但直接正向預(yù)測教師組織公民行為，還通過工作滿意度對教師組織公民行為產(chǎn)生正向間接效應(yīng)，驗(yàn)證了研究假設(shè)H4。

圖1 工作滿意度在個(gè)人-組織匹配與教師組織公民行為的中介作用結(jié)果

最后，本研究采用Amos中Bootstrap方法進(jìn)行中介效應(yīng)的檢驗(yàn)，該方法能夠更準(zhǔn)確地估計(jì)出中介效應(yīng)值及置信區(qū)間。從表5得知，個(gè)人-組織匹配對交流輪崗教師組織公民行為的總效應(yīng)值為0.668；個(gè)人-組織匹配對交流輪崗教師組織公民行為的直接效應(yīng)值為0.377，置信區(qū)間為[0.143，0.670]，未包含0，直接效應(yīng)顯著；個(gè)人-組織匹配對交流輪崗教師組織公民行為的間接效應(yīng)值為0.291，置信區(qū)間為[0.063，0.478]，未包含0，間接效應(yīng)顯著。因此得知，工作滿意度在個(gè)人-組織匹配與教師組織公民行為之間起顯著的中介效應(yīng)，驗(yàn)證了H4。

表5 工作滿意度在個(gè)人-組織匹配和教師組織公民行為之間的中介效應(yīng)Bootstrap檢驗(yàn)

四、討 論

(一)個(gè)人-組織匹配、工作滿意度和交流輪崗教師組織公民行為現(xiàn)狀

交流輪崗教師的個(gè)人-組織匹配和工作滿意度整體處于中等水平，交流輪崗教師組織公民行為整體處于偏上水平。

在個(gè)人-組織匹配方面：一致性匹配、需求-供給匹配和要求-能力匹配不佳。一致性匹配不佳體現(xiàn)在交流輪崗教師與交流學(xué)校在教育觀、思維方式和行為作風(fēng)、教育教學(xué)目標(biāo)上的錯(cuò)位?！拔覍@里的學(xué)生水平都不太了解”，這是交流輪崗教師談到最多的；與此同時(shí)，他們也缺乏對交流學(xué)校理念、文化的深層次理解，導(dǎo)致難以實(shí)現(xiàn)與交流學(xué)校的同步。另外，國家有關(guān)交流輪崗教師的政策目標(biāo)表述相對宏觀，各地在落實(shí)中也缺乏具體措施，導(dǎo)致部分教師對交流輪崗工作持懷疑態(tài)度。在需求-供給匹配上，一方面由于激勵(lì)制度不完善導(dǎo)致物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)達(dá)不到交流輪崗教師的期待；另一方面，隨機(jī)安排交流學(xué)校，使得派出學(xué)校、交流學(xué)校和輪崗教師各方訴求都無法有效實(shí)現(xiàn)。在要求-能力匹配中，大多數(shù)教師，尤其是優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師擔(dān)心交流工作會(huì)影響自身發(fā)展；部分輪崗教師表示在交流學(xué)校自身教學(xué)能力未得到充分施展與發(fā)揮；此外，對交流輪崗教師也缺乏有針對性的培訓(xùn)，很多交流輪崗教師誤以為輪崗就是換所學(xué)校教書而已。

在工作滿意度方面：首先，對交流輪崗教師的激勵(lì)制度實(shí)施不規(guī)范。有些制度執(zhí)行者在落實(shí)過程中按照個(gè)人的需求選擇性執(zhí)行，從而導(dǎo)致交流輪崗教師對交流工作感到失望。其次，教師在交流學(xué)校歸屬感低。絕大部分學(xué)校校長往往不會(huì)真正派出優(yōu)秀教師參與交流輪崗，有時(shí)甚至?xí)沙鲈趯W(xué)?！安皇軞g迎”的教師或者新手教師；而交流學(xué)校的同事通常也會(huì)有這樣的認(rèn)識，從而加劇了交流輪崗教師的孤獨(dú)感。最后，輪崗工作與家庭難以兼顧。調(diào)研中，教師常抱怨交流工作給家庭生活造成了不便，特別是交流到離家較遠(yuǎn)的學(xué)校更是如此。

在教師組織公民行為方面：與其他兩個(gè)變量相比，教師組織公民行為相對較好。原因可能與教師在職業(yè)場域中形成的職業(yè)屬性息息相關(guān)。布迪厄的場域—慣習(xí)理論指出，場域是行動(dòng)者依據(jù)自身地位和所處環(huán)境進(jìn)行相應(yīng)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；慣習(xí)是一種持久的性情傾向系統(tǒng)。教師慣習(xí)在教育場域中形成了固有的必然屬性，即教師在教育場域中從學(xué)生身上形成的意義感、責(zé)任感和使命感。[20]交流輪崗教師即使更換了工作地點(diǎn)，在面對不同學(xué)校的不同學(xué)生時(shí)責(zé)任感、使命感仍然會(huì)浮現(xiàn)。在訪談中，基本上每位教師都會(huì)說“教師是個(gè)良心活，無論你在哪里教書，你都得對學(xué)生負(fù)責(zé)，對教學(xué)負(fù)責(zé)”。正是此種職業(yè)慣習(xí)激發(fā)著教師體現(xiàn)出組織公民行為。

(二)個(gè)人-組織匹配、工作滿意度和教師組織公民行為的人口學(xué)變量差異分析

在性別上，女性交流輪崗教師在教師組織公民行為上的得分顯著高于男性交流輪崗教師。女性教師作為母親角色的補(bǔ)充，是建立在“賢妻良母”價(jià)值基礎(chǔ)上的。[21]諾丁斯的關(guān)懷理論則將教師視為關(guān)心型本體，女性教師比男性教師更多承擔(dān)著關(guān)懷、維護(hù)、養(yǎng)育責(zé)任的道德邏輯。因此，相對而言女性教師的整體服務(wù)意識比男性教師強(qiáng)，她們往往會(huì)表現(xiàn)出職業(yè)范圍之外的行為，組織公民行為較為凸顯。

在教齡上，7～9年教齡的交流輪崗教師在個(gè)人-組織匹配維度上相對較好；7～9年以及10年以上教齡的交流輪崗教師在教師組織公民行為上相對較好?？傮w上，教齡長的教師事業(yè)正處于迅速發(fā)展期，在教學(xué)工作中擁有相對豐富的經(jīng)驗(yàn)，能夠解決教學(xué)中遇到的常見問題，并具有一定的探索創(chuàng)新精神。因此，即使交流到新學(xué)校，他們的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、應(yīng)變能力與工作彈性也相對較好。對教齡較短的教師而言，交流輪崗工作無疑給本來就在適應(yīng)階段的他們增加了額外壓力。

在職稱上，高級職稱的教師在個(gè)人-組織匹配、工作滿意度和教師組織公民行為上得分最高。職稱高的教師往往在專業(yè)能力方面明顯強(qiáng)于職稱低的教師，他們教學(xué)質(zhì)量高，在學(xué)校教師的引領(lǐng)中也發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。即使輪崗到其他學(xué)校，高級職稱教師的專業(yè)能力也具有較強(qiáng)的遷移性。此外，高級職稱的交流輪崗教師容易受到交流學(xué)校同事的尊重與信任。

(三)交流輪崗教師的個(gè)人-組織匹配、工作滿意度以及教師組織公民行為關(guān)系

(1)個(gè)人-組織匹配度越高，教師組織公民行為發(fā)揮越好

本研究證實(shí)了交流輪崗教師的個(gè)人-組織匹配正向影響教師組織公民行為，即匹配度越高，組織公民行為就越容易被激發(fā)。交流輪崗教師與組織之間的匹配具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，一致性匹配。當(dāng)交流輪崗教師與交流學(xué)校和教育行政部門擁有大體相同的價(jià)值觀時(shí)，就會(huì)對交流學(xué)校產(chǎn)生較強(qiáng)的認(rèn)同感和歸屬感，從而在教師心中產(chǎn)生為了共同目標(biāo)不懈努力的內(nèi)驅(qū)力。教師對交流輪崗政策和交流學(xué)校的認(rèn)可，可以激發(fā)交流輪崗教師的工作積極性。[22]第二，需求-供給匹配。交流輪崗教師倘若在補(bǔ)助、職稱加分、評優(yōu)評先、專業(yè)發(fā)展等方面獲得了相應(yīng)的收獲，就會(huì)為學(xué)校付出更多精力。若缺乏相關(guān)的物質(zhì)、精神和專業(yè)方面的激勵(lì)措施，教師們會(huì)心存顧慮，出現(xiàn)負(fù)面效應(yīng)。[23]第三，要求-能力匹配。交流輪崗教師在交流學(xué)校要能夠發(fā)揮優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，交流輪崗才有效果。只有謹(jǐn)慎選拔交流輪崗教師，讓教師的“能量”在恰當(dāng)?shù)膷徫坏靡园l(fā)揮，才能激發(fā)教師工作熱情。[24]可見，教育管理部門和管理者在遴選交流輪崗教師時(shí)，要綜合考慮派出學(xué)校、交流學(xué)校、交流教師的需求及能力，如此方能提高交流輪崗教師的工作積極性，充分發(fā)揮組織公民行為。

(2)個(gè)人-組織匹配度越高，工作滿意度越好

由上述分析可知交流輪崗教師的個(gè)人-組織匹配顯著正向影響其工作滿意度。根據(jù)馬斯洛需求層次理論，逐漸滿足教師不同層次的需求可以不斷激發(fā)教師的積極情緒，挖掘其潛力，增強(qiáng)其幸福感。因此，恰當(dāng)?shù)匕才沤涣鬏啀徑處?，促使教師資源的合理配置與最佳組合，才能提升教師與交流學(xué)校的匹配度，讓二者更好地產(chǎn)生“共鳴”，讓教師在交流學(xué)校如魚得水，能夠保持良好的工作熱情。這對增強(qiáng)教師在交流學(xué)校的工作滿意度有促進(jìn)作用。

(3)工作滿意度越高，教師組織公民行為發(fā)揮越好

交流輪崗教師在交流學(xué)校的工作滿意度顯著正向影響教師組織公民行為。這與前文文獻(xiàn)研究結(jié)論一致。有學(xué)者的研究表明，教師如果對與上級領(lǐng)導(dǎo)和同事的關(guān)系、收入、獎(jiǎng)勵(lì)以及工作整體感知不滿意，就會(huì)以消極的態(tài)度來面對學(xué)校事務(wù)，不會(huì)主動(dòng)地做出對學(xué)校、他人、自身額外有利的行為。[25]交流輪崗教師亦如此，當(dāng)他們在交流期間對工作各方面感到比較滿意時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生愉悅的情緒，有利于其對教育教學(xué)工作的投入，進(jìn)而主動(dòng)表現(xiàn)出對學(xué)校、他人以及自身有益的組織公民行為。

(4)個(gè)人-組織匹配以工作滿意度為中介增強(qiáng)教師組織公民行為

本研究證實(shí)了交流輪崗教師工作滿意度在個(gè)人-組織匹配與教師組織公民行為之間起中介作用。當(dāng)交流輪崗教師與交流學(xué)校之間達(dá)到較好匹配程度時(shí)，教師對交流工作感到滿意，更傾向于表現(xiàn)出組織公民行為。這在一致性匹配、需求-供給匹配、要求-能力匹配中已經(jīng)得到了印證。

五、建 議

為了進(jìn)一步改善交流輪崗教師的個(gè)人-組織匹配，提升教師在交流學(xué)校的工作滿意度，激發(fā)教師的組織公民行為，教育管理者應(yīng)該做好教師交流輪崗工作的系統(tǒng)規(guī)劃、管理與監(jiān)督，建立“交流輪崗前—交流輪崗中—交流輪崗后”的管理模型，從而使交流輪崗走向科學(xué)化、合理化，有效促進(jìn)教師交流輪崗的良性循環(huán)。

(一)以系統(tǒng)論為教師交流輪崗工作的指導(dǎo)思想

調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教師交流輪崗工作還存在零散、缺乏政策管理層面的系統(tǒng)規(guī)劃等關(guān)鍵問題?！拔覀儽黄仍谝磺兄R領(lǐng)域中運(yùn)用‘整體’或‘系統(tǒng)’概念來處理復(fù)雜性問題?！盵26]現(xiàn)代社會(huì)事物之間相互聯(lián)系、開放的程度都遠(yuǎn)超從前，系統(tǒng)思維是研究復(fù)雜世界必需的一種思維方式。系統(tǒng)是各個(gè)要素的相連，是整體的呈現(xiàn)，是開放的，并與外界保持聯(lián)系互動(dòng)。系統(tǒng)思維把對象看成系統(tǒng)與整體，持系統(tǒng)論的學(xué)者通常都認(rèn)為世界是復(fù)雜的，事物是聯(lián)系的，不能用孤立的要素分析、簡單還原的方法來看待事物；系統(tǒng)是各個(gè)元素的聚集，這些元素作為一個(gè)不可分割的整體而共同發(fā)揮作用。教師交流輪崗是過程性而非一次性就結(jié)束的事件，它的推進(jìn)是從開始籌備到階段性結(jié)束后的再次循環(huán)過程。因此，不論是教師交流輪崗的政策籌劃還是實(shí)施過程，都需要具有持續(xù)性、連貫性，使其在完整生態(tài)鏈條中互動(dòng)發(fā)展。以系統(tǒng)論的指導(dǎo)思想看待、解決教師交流輪崗中存在的問題，便是以更加符合輪崗工作本身的復(fù)雜樣態(tài)、更有針對性的方式對其提供支持。

(二)交流輪崗前：做好系統(tǒng)準(zhǔn)備，圍繞認(rèn)識、需求和能力提升匹配度

皮特·霍金斯曾提出動(dòng)態(tài)校長繼任模型三環(huán)節(jié)，即預(yù)測、持續(xù)指導(dǎo)、計(jì)劃，以此保證新校長到任后能夠順利開展工作。[27]交流輪崗教師亦是如此，同樣需要輪崗前的系統(tǒng)準(zhǔn)備，并重點(diǎn)圍繞認(rèn)識匹配、需求匹配和能力匹配進(jìn)行崗前設(shè)計(jì)，為提升交流輪崗教師的滿意度做好鋪墊。

首先，做好認(rèn)識匹配，使交流輪崗由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)。調(diào)研顯示教師對交流輪崗政策存在一定的模糊認(rèn)識，從而導(dǎo)致教師群體中普遍存在因?qū)涣鬏啀徴卟簧趿私舛趦?nèi)心產(chǎn)生抵觸情緒的問題。因此做好教師—政策的認(rèn)識匹配非常重要。教師交流輪崗政策立足于教育均衡發(fā)展，是促進(jìn)教育公平、教師專業(yè)發(fā)展、教育教學(xué)質(zhì)量提升的有效措施。當(dāng)前亟須通過加大政策宣傳力度、邀請優(yōu)秀交流輪崗教師現(xiàn)身說法等方式充分全面地呈現(xiàn)政策的內(nèi)容及價(jià)值導(dǎo)向，讓廣大教師能夠正確地理解交流輪崗政策。尤其是交流輪崗對教師職稱評定加分、評優(yōu)評先等都有所傾向，這些需要向教師詳細(xì)宣講。如此，才能讓教師凝聚共識，明確國家政策的使命、目標(biāo)，進(jìn)而從被動(dòng)的“要我去”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的“我要去”，一定程度上轉(zhuǎn)變教師對交流輪崗的態(tài)度。

其次，做好需求匹配，調(diào)節(jié)“供”“需”平衡。研究發(fā)現(xiàn)交流輪崗教師在物質(zhì)、精神和專業(yè)發(fā)展等方面沒有得到滿足，導(dǎo)致其體會(huì)不到交流輪崗的意義。激勵(lì)可以使一個(gè)人的能力發(fā)揮到最大限度?，F(xiàn)實(shí)中輪崗政策落實(shí)不到位會(huì)導(dǎo)致交流輪崗教師實(shí)際享受到的優(yōu)惠政策與教師期待不符。交流輪崗政策必須對各種福利進(jìn)行清晰、明確的規(guī)定與說明，讓激勵(lì)做到有據(jù)可依、有據(jù)必依。此外，可以借鑒國外經(jīng)驗(yàn)實(shí)行靈活福利作為補(bǔ)充，通過發(fā)放個(gè)性化報(bào)酬，更好地滿足員工的當(dāng)前需求。[28]如為了鼓勵(lì)教師到薄弱學(xué)校和鄉(xiāng)村學(xué)校交流，美國設(shè)立了“弱勢補(bǔ)償”方案；法國出臺了“優(yōu)先教育區(qū)”政策，設(shè)立專門的獎(jiǎng)金。在我國，一方面，教育管理者可以根據(jù)教師的家庭與交流學(xué)校的距離實(shí)施不同形式的福利，如房屋補(bǔ)助、伙食補(bǔ)助、交通補(bǔ)助等。除了物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，“先進(jìn)交流者”“模范交流者”等榮譽(yù)制度的設(shè)立也非常必要。另一方面，給予交流輪崗教師優(yōu)先研修的機(jī)會(huì)，提供所需經(jīng)費(fèi)支持等。多元需求滿足路徑能夠更好地激活教師交流輪崗的動(dòng)力。

最后，做好能力匹配，充分發(fā)揮教師優(yōu)勢。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，交流輪崗教師在要求-能力匹配上不盡如人意。不同類型的學(xué)校與能力各異的教師之間是否相互匹配直接影響著交流輪崗效果。為了優(yōu)化能力匹配，可以從以下幾方面入手：第一，細(xì)化政策目標(biāo)。目標(biāo)設(shè)置理論表明，目標(biāo)的具體化會(huì)大大提高組織公民行為，因?yàn)榫唧w化本身就是內(nèi)在推動(dòng)力。教師交流輪崗政策需要設(shè)置分類目標(biāo)，立足不同區(qū)域、學(xué)校的實(shí)際需求，提出不同的任務(wù)目標(biāo)，從而達(dá)到教育資源的合理流動(dòng)。第二，規(guī)范遴選程序，恰當(dāng)配備教師資源。教育行政部門要科學(xué)、有序地了解與落實(shí)交流輪崗教師的選擇，綜合考慮交流學(xué)校、派出學(xué)校的訴求及預(yù)派教師的情況。心理學(xué)家費(fèi)德勒在其權(quán)變領(lǐng)導(dǎo)理論中強(qiáng)調(diào)，在個(gè)人特質(zhì)、行為方式和風(fēng)格與工作情境的匹配度中，個(gè)人因素非常重要。教育管理者尤其是校長在安排交流輪崗教師時(shí)，要在充分了解教師的實(shí)際情況后再為教師選擇恰當(dāng)?shù)慕涣鲗W(xué)校，避免采取“抽簽”“抓鬮”等隨意的方法進(jìn)行遴選。對優(yōu)秀的交流輪崗教師而言，要充分發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力。教師領(lǐng)導(dǎo)是教師以較高的專業(yè)權(quán)威在學(xué)校通過正式或非正式的領(lǐng)導(dǎo)方式發(fā)揮的影響，通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體引領(lǐng)其他教師改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐，以及參與學(xué)校決策，進(jìn)而促進(jìn)同儕專業(yè)發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。[29]對這部分教師來說，重點(diǎn)是如何使其帶領(lǐng)其他教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，讓交流學(xué)校有所改變。交流學(xué)校要給予輪崗教師充分發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力的支持與保障。第三，開展培訓(xùn)，幫助輪崗教師實(shí)現(xiàn)角色適應(yīng)。對交流輪崗教師做崗前培訓(xùn)是幫助他們熟悉輪崗學(xué)校、教學(xué)對象的基礎(chǔ)，能讓其迅速適應(yīng)角色。具體來說，可以通過有針對性的培訓(xùn)讓教師明確交流輪崗的義務(wù)和責(zé)任、幫助學(xué)校改變及獲得自身專業(yè)成長。交流輪崗學(xué)校也可以提前向輪崗教師介紹本?；厩闆r、將任教的班級情況等，幫助他們?yōu)檫M(jìn)入輪崗學(xué)校做好準(zhǔn)備。

(三)交流輪崗中：做好各項(xiàng)制度保障，提升教師工作滿意度

研究發(fā)現(xiàn)交流輪崗教師工作滿意度在個(gè)人-組織匹配和教師組織公民行為之間存在顯著的中介作用。因此，為了提高交流輪崗教師的工作滿意度，可以從以下幾個(gè)方面入手：第一，切實(shí)落實(shí)各項(xiàng)激勵(lì)措施。調(diào)研中交流輪崗教師反映政策中的激勵(lì)措施在落實(shí)中與教師的期待有較大差距，從而導(dǎo)致交流輪崗教師對交流工作不滿，進(jìn)而影響教師組織公民行為的發(fā)揮。因此，嚴(yán)格各項(xiàng)交流輪崗激勵(lì)措施的落實(shí)并將之納入教育部門的監(jiān)管之下是非常必要的。第二，關(guān)心交流輪崗教師的情感。調(diào)研顯示，交流輪崗教師在交流學(xué)校情感容易出現(xiàn)波動(dòng)。因此，交流學(xué)校應(yīng)舉辦一些幫助輪崗教師建立良好同儕關(guān)系的活動(dòng)，緩解其不良情緒。除此之外，還要從政策層面解決好輪崗時(shí)間較長教師的配偶居住、子女教育等家庭生活問題。第三，建立師徒制，幫助輪崗教師適應(yīng)新環(huán)境，盡快發(fā)揮作用。師徒制能夠在較短時(shí)間內(nèi)較大程度地幫助輪崗教師在交流學(xué)校消減孤獨(dú)感。優(yōu)質(zhì)學(xué)校的教師交流到薄弱學(xué)校，可以承擔(dān)導(dǎo)師角色，引領(lǐng)交流學(xué)校中“徒弟”的專業(yè)發(fā)展；薄弱學(xué)校的教師交流到優(yōu)質(zhì)學(xué)校，可以與交流學(xué)校的師父結(jié)對，使其獲得自我專業(yè)成長；教師在水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)校輪崗，可以結(jié)伴切磋，激發(fā)教師對習(xí)以為常的教育教學(xué)行為保持應(yīng)有的敏感與理性，在相互交流中共同進(jìn)步。第四，搭建輪崗教師信息共享平臺。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，輪崗教師被分配到不同的學(xué)校后，缺乏相互交流的平臺。因此，應(yīng)積極搭建輪崗教師信息共享平臺，其主要功能包括資源共享、合作學(xué)習(xí)區(qū)、問題解答等，為交流輪崗教師獲得情感寄托、答疑解惑、交流反饋等發(fā)揮重要作用。

(四)交流輪崗后：做好階段性評價(jià)，形成有效新循環(huán)

階段性交流輪崗工作的結(jié)束并不意味著此項(xiàng)工作的終結(jié)，而是預(yù)示著新一輪輪崗工作的開始。因此，階段性評價(jià)是改進(jìn)新一輪交流輪崗工作的重要依據(jù)。交流輪崗工作的評價(jià)需注意：第一，建立多主體評價(jià)數(shù)據(jù)庫。對交流輪崗教師的評價(jià)不能單純依賴交流學(xué)校的管理者，教師自身、學(xué)生、同儕以及家長等應(yīng)共同參與輪崗工作的評價(jià)，進(jìn)而從多方面、多維度形成對交流輪崗教師客觀、全面的評價(jià)數(shù)據(jù)。與此同時(shí)，教育行政部門需建立交流輪崗工作的跟蹤評價(jià)數(shù)據(jù)庫，根據(jù)評價(jià)數(shù)據(jù)在新一輪教師交流輪崗中加以改進(jìn)。第二，評價(jià)方式要有針對性。針對不同匹配類型的交流輪崗教師要有相應(yīng)的針對性的評價(jià)方案，如對薄弱校的教師交流到優(yōu)質(zhì)校，主要評價(jià)他們是否通過自己的努力達(dá)到了派出學(xué)校和交流學(xué)校對教師發(fā)展的要求；對優(yōu)質(zhì)校的教師交流到薄弱校，主要評價(jià)他們是否通過自身的專業(yè)能力引領(lǐng)了交流學(xué)校的發(fā)展；對在水平相當(dāng)學(xué)校交流輪崗的教師，主要評價(jià)他們是否對自我的教育教學(xué)有了新的認(rèn)識與改進(jìn)的想法，交流學(xué)校有哪些好的經(jīng)驗(yàn)與做法值得借鑒，自己有什么獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)分享給了交流學(xué)校。有針對性地對交流輪崗教師進(jìn)行評價(jià)，才能實(shí)現(xiàn)交流輪崗政策的“初心”，充分發(fā)揮交流輪崗教師的資源優(yōu)勢。