區(qū)域內(nèi)教育資源整合的園本課程開發(fā)分析

董曉娟

（徐州市銅山區(qū)實驗幼兒園 江蘇 徐州 221000）

園本課程是以幼兒園現(xiàn)實的環(huán)境和條件為背景，以幼兒園的現(xiàn)實需要為出發(fā)點(diǎn)，以幼兒園教師為主體構(gòu)建的課程。換言之，就是以幼兒園之“本”為基礎(chǔ)的課程，是在幼兒園現(xiàn)實的根基上生長起來的與幼兒園的資源、師資等條件一致的課程。園本課程的開發(fā)能夠科學(xué)引導(dǎo)幼兒健康成長，不同于以往的教育方法，園本課程能夠使幼兒園的發(fā)展更具特色。但目前在發(fā)展操作的過程中還存在一些問題，因此有必要對現(xiàn)存的問題進(jìn)行分析，使幼兒園能夠向著規(guī)范的道路繼續(xù)前進(jìn)。

1.區(qū)域內(nèi)教育資源整合的園本課程存在的問題

1.1 園本課程開發(fā)沒有依托幼兒園發(fā)展實際

園本課程的開發(fā)，顧名思義，就是“以園為本”。但許多幼兒園在發(fā)展的過程中往往沒有立足于幼兒園發(fā)展的實際，盲目進(jìn)行課程策劃。一方面，許多幼兒園為了宣傳所需，盲目跟風(fēng)園本課程的建設(shè)，在沒有真正弄清園本課程的含義時，就跟風(fēng)建設(shè)，使得園本課程的開發(fā)“水土不服”。另一方面，許多幼兒園在進(jìn)行園本開發(fā)時并沒有對區(qū)域內(nèi)的教育資源進(jìn)行整合。園本課程的開發(fā)出現(xiàn)了“超載”、“過載”的現(xiàn)象。許多幼兒園雖然打著園本課程開發(fā)、整合區(qū)域內(nèi)教育資源的旗號，但實際上“換湯不換藥”。許多幼兒園仍然按部就班的沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)模式，仍舊教著原來書本上的內(nèi)容。這使得園本課程的開發(fā)比較混亂，具有一定的隨意性[1]。

1.2 教師缺乏基本的教育素養(yǎng)和園本課程理論知識

區(qū)域內(nèi)教育資源整合的園本課程開發(fā)對教師的要求較高，往往要求教師有豐富的專業(yè)知識，并且能夠根據(jù)教育形式以及學(xué)生的特點(diǎn)轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，具有與時俱進(jìn)、自主創(chuàng)新的意識。但實際上我國大部分處于園本開發(fā)政策下的教師都缺乏基本的教學(xué)素養(yǎng)和園本課程開發(fā)的理論知識。一方面，許多教師沒有經(jīng)過專門的課程培訓(xùn)，在沒有理解園本課程開發(fā)真正含義時，就開始授課。有研究者曾有關(guān)教師缺乏專業(yè)的教學(xué)理念發(fā)起調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，15家幼兒園內(nèi)，有81%的幼兒園表示沒有明確的課程理念，有12所幼兒園表示沒有完整的課程體系。另一方面，許多教師缺乏園本課程的理論知識，在沒有掌握相關(guān)知識時，已經(jīng)站在了園本課程開發(fā)的工作崗位上，可見教師隊伍的理論水平明顯不足。

1.3 對園本課程規(guī)劃安排不合理

在對區(qū)域內(nèi)教育資源整合園本課程開發(fā)的過程中，由于許多幼兒園是盲目跟風(fēng)建設(shè)的，導(dǎo)致園本課程的安排規(guī)劃極其不合理。一方面，園本課程規(guī)劃的大權(quán)掌握在園長的手中，普通職工并沒有多少發(fā)言的權(quán)力。長期以來，我國受傳統(tǒng)課程安排的影響，導(dǎo)致園本課程的安排缺乏一定的民主性，沒有與教師和家長進(jìn)行深度交流，難以立足實際制定課程規(guī)劃。另一方面，在課程規(guī)劃過程中，仍是以教師和幼兒為主體，并沒有很好的利用課外資源，在一定程度上使得課程規(guī)劃缺乏科學(xué)性，降低了園本課程開發(fā)的質(zhì)量[2]。

2.改善區(qū)域內(nèi)教育資源整合的園本課程的措施

2.1 根據(jù)幼兒園實際情況進(jìn)行園本課程開發(fā)

要想進(jìn)一步改善區(qū)域內(nèi)教育資源整合的園本開發(fā)，就必要立足于幼兒園的實際情況進(jìn)行改革。首先，應(yīng)該確定課程的總體開發(fā)目標(biāo)，基于對幼兒的生命成長和發(fā)展水平的認(rèn)識進(jìn)行課程整體框架設(shè)計。例如，課程開發(fā)的課題組可以采用總和課程的形式，將課程按照主題進(jìn)行分類編排，在不改變原有課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，增加區(qū)域內(nèi)教育資源整合的內(nèi)容。可以根據(jù)幼兒園發(fā)展的實際狀況，每周開展主題活動，并包括家園聯(lián)動、游戲互動等。除此之外，幼兒園還應(yīng)該把教學(xué)的系統(tǒng)性與區(qū)域游戲的自由性結(jié)合起來。上海市某幼兒園在“以人的一生負(fù)責(zé)，以人為本、重在可持續(xù)發(fā)展”的辦園理念引領(lǐng)下，確立了為孩子的一生負(fù)責(zé)、為孩子的生命奠基的教育理念[3]。該幼兒園從1993年起，就已經(jīng)開始了進(jìn)行園本課程開發(fā)的大膽嘗試。早期的園本課程開發(fā)主要基于閱讀課程開發(fā)，起因于園長對幼兒園發(fā)展規(guī)劃問題的思考，源于幼兒園內(nèi)外各種優(yōu)勢條件，還源于對語言教育現(xiàn)狀和幼兒園本身現(xiàn)狀的分析。如今，經(jīng)過20幾年的歷程，由于開創(chuàng)性的創(chuàng)建了早期園本課程開發(fā)的雛形，如今，該幼兒園的園本課程開發(fā)已經(jīng)逐漸成熟，不斷立足于本園實際和外部政策，打造先進(jìn)的課程。

其次，根據(jù)幼兒園實際發(fā)展情況進(jìn)行課程開發(fā)，還要依托幼兒的生活環(huán)境，進(jìn)行整體上的整合。幼兒園的課程安排與小學(xué)有很大的差別。進(jìn)行區(qū)域內(nèi)教育資源整合的園本課程開發(fā)應(yīng)該緊緊把握這一點(diǎn)。幼兒園的一切生活皆課程。無論是學(xué)習(xí)課程還是做游戲、實踐等，都應(yīng)該體現(xiàn)整合教育資源的理念。區(qū)域內(nèi)教育資源整合的園本課程就是通過一日活動中的各個環(huán)節(jié)，發(fā)揮活動的互補(bǔ)作用，實現(xiàn)在生活中學(xué)習(xí)、在實踐中學(xué)習(xí)，依托實際、使幼兒園的學(xué)習(xí)成為一個真正的教育整體，多方面敦促幼師及幼兒園的發(fā)展。

最后，基于對幼兒生命成長和發(fā)展水平的認(rèn)識，幼兒園應(yīng)該充分認(rèn)識到區(qū)域內(nèi)教育資源與其他教育資源的區(qū)別性。學(xué)會具體問題具體分析，明確幼兒園的教育資源整合定位，使區(qū)域內(nèi)教育資源整合的園本課程與其他優(yōu)秀的園本課程既有區(qū)別性又有聯(lián)系性，取其精華、去其糟粕。

2.2 提升教師素養(yǎng)和園本課程理論知識研究

提升教師素養(yǎng)和園本課程理論知識研究也是區(qū)域內(nèi)教育資源整合的關(guān)鍵。課程資源的整理利用以及園本課程的開發(fā)都體現(xiàn)著教師的個人教育執(zhí)行能力。無論是與幼兒的互動還是生活中的幫扶還是各種矛盾問題，都極為重要。因此，在進(jìn)行園本課程建設(shè)的過程中，必須做好園本資源建設(shè)，加強(qiáng)教師對課程資源建設(shè)的理解，并提高教師的專業(yè)水平和綜合素養(yǎng)。

例如，幼兒園可以借鑒公司培訓(xùn)的機(jī)制，定期對專業(yè)性較差的教師提供必要的培訓(xùn)。從專業(yè)知識培訓(xùn)到舞蹈、樂器還有與幼兒的溝通技巧，在完善教師專業(yè)素養(yǎng)之后，還應(yīng)著重提升教師的意識形態(tài)。在區(qū)域資源整合園本課程開發(fā)的過程中還應(yīng)該鼓勵教師進(jìn)行課程方案的創(chuàng)新[4]。

園本課程開發(fā)既需要教師具備良好的教育哲學(xué)素養(yǎng)，又需要掌握豐富的園本課程開發(fā)理論知識，這是開發(fā)高質(zhì)量園本課程的基礎(chǔ)。因此，幼兒園在對教師進(jìn)行集中培訓(xùn)的過程中，應(yīng)該著重涉及教育哲學(xué)和幼兒安全教育等方面的知識。傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式使得幼兒教師的理論素養(yǎng)欠缺，無法適應(yīng)當(dāng)下園本課程建設(shè)的需要。因此，在日后教師遴選時，需要優(yōu)先選取師范教育類的學(xué)生并在入職培訓(xùn)后開設(shè)有關(guān)教育哲學(xué)和園本課程開發(fā)的相關(guān)內(nèi)容，以提升教師的整體素養(yǎng)，并豐富專業(yè)知識。

例如，具備資源整合意識的教師往往會采用環(huán)境創(chuàng)設(shè)的方法進(jìn)行教學(xué)，以往教師在教學(xué)的過程中，難免會立場預(yù)設(shè)，將自己的想法和立場將資源鎖定。從教師為了幼兒的立場出發(fā)進(jìn)行思考的角度來看，幼兒往往不是課程參與的主體，而是一種“被參與”的角色。因此，學(xué)會環(huán)境創(chuàng)設(shè)不失為一種科學(xué)的方法。在“我當(dāng)哥哥或者姐姐”這一主題中，教師為了使兒童能夠切身體會到自己身體上的變化，會別出心裁的制作一個腳丫模型，在上面畫上刻度，用以測量。如果沒有資源整合意識的教師在講解該主題時，往往會將目標(biāo)放在幼兒的身高變化上，而懂得環(huán)境創(chuàng)設(shè)的教師會讓幼兒在有更加獨(dú)特的體驗。

2.3 按照要求貫徹深入落實國家政策

園本課程建設(shè)的概念在2013年就已經(jīng)提出，但許多幼兒園只是為了應(yīng)付上面的政策，并沒有從幼兒園的實際出發(fā)，深入貫徹落實國家政策。針對這種情況，幼兒園應(yīng)該端正態(tài)度，真正理解園本建設(shè)的內(nèi)涵，按照要求進(jìn)行改革。

首先，幼兒園應(yīng)該做到“知行合一”，落實理念目標(biāo)。即做好頂層設(shè)計。教師對課程的價值取向是否認(rèn)同、對課程的目標(biāo)體系是否清晰、對課程目標(biāo)的表述是否準(zhǔn)確，這都直接關(guān)系到區(qū)域內(nèi)教育資源整合的園本課程建設(shè)的質(zhì)量。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多幼兒園的課程理念和目標(biāo)僅僅停留在“知道”層面，即文件層面，所設(shè)計的課程和發(fā)展目標(biāo)并無關(guān)聯(lián)。因此，要想深入貫徹國家政策，就必須從思想源頭上出發(fā)，提升教師以及管理人員的思想意識水平，加強(qiáng)對園本建設(shè)的重視度。

其次，堅持理念先導(dǎo)。幫助教師完成對園本課程建設(shè)的解讀和認(rèn)同。在頂層設(shè)計的過程中，教師對于園本課程設(shè)計的理解需要借助管理層的幫助。因此，各個幼兒園可以增設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組，以課程解讀的方式帶領(lǐng)教師學(xué)習(xí)并理解最新政策。這樣才能做到知行結(jié)合，幫助管理人員以及教師達(dá)成對課程的轉(zhuǎn)化與實踐。

最后，幼教工作者應(yīng)該正確理解“園本課程”的實質(zhì)，形成正確的課程觀念。正如我國一位教育家所言；“園本課程建設(shè)的關(guān)鍵在于科學(xué)的教育理念的形成與踐行，有了科學(xué)的觀念，就有可能避免課程建設(shè)中很多反科學(xué)的問題和現(xiàn)象，也有可能更有效利用幼兒園和教師各種內(nèi)在、外在資源，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增進(jìn)課程結(jié)構(gòu)的實施成效?！翱傊?，區(qū)域內(nèi)資源整合的園本課程開發(fā)不能只停留在文件層面，應(yīng)該不斷理解園本課程建設(shè)的實質(zhì)，才能“對癥下藥”，為兒童的健康成長營造良好的環(huán)境。

結(jié)語

綜上所述，隨著時代的發(fā)展，教育行業(yè)也應(yīng)與時俱進(jìn)，區(qū)域內(nèi)教育資源整合的園本課程開發(fā)也必須緊跟時代步伐，這處處體現(xiàn)了人民對新式教育的追求?？v觀幼兒園園本資源整合的發(fā)展，改革創(chuàng)新能力不足是關(guān)鍵，因此，在未來園本課程開發(fā)的過程中，應(yīng)該將問題匯總在一起并不斷分類、細(xì)分，才能有效的進(jìn)行園本資源建設(shè)。同時聯(lián)動各方主體，將家長、學(xué)校、兒童聯(lián)系在一起，不斷優(yōu)化改革方案，為兒童的成長建造有利的環(huán)境。