對(duì)分課堂教學(xué)效果的系統(tǒng)性評(píng)價(jià)
——基于70 項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的元分析*

安 龍 丁 峻 趙婉莉

（1. 咸陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 咸陽 712000；2. 杭州師范大學(xué) 經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，浙江 杭州 311121；3. 咸陽師范學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，陜西 咸陽 712000）

對(duì)分課堂是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授于2014 年提出的一種新型教學(xué)模式，主要針對(duì)由于班級(jí)授課制、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源以及教師重科研、輕教學(xué)思想等所導(dǎo)致的課堂教學(xué)質(zhì)量下滑、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足等問題，旨在提高學(xué)生課堂參與度和課堂效率，進(jìn)而達(dá)到提升教學(xué)效果的目的［1］5。 對(duì)分課堂在課堂講授的同時(shí)，吸納討論式課堂的互動(dòng)教學(xué)理念，提出了將課堂時(shí)間一分為二的核心觀點(diǎn)：一半時(shí)間由教師進(jìn)行要點(diǎn)和重難點(diǎn)講解，另一半讓學(xué)生分組討論。 張學(xué)新強(qiáng)調(diào)，對(duì)分課堂的創(chuàng)新點(diǎn)是將講授和討論在時(shí)間上錯(cuò)開，讓學(xué)生在課后用一周的時(shí)間自主學(xué)習(xí)，消化吸收課堂內(nèi)容。 由此可見，對(duì)分課堂是講授（presentation）、內(nèi)化吸收（assimilation）、分析討論（discussion）三位一體的教學(xué)模式，亦被稱為PAD 課堂。

對(duì)分課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)自主性與課堂互動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，滿足了學(xué)生參與課堂教學(xué)的愿望。 因而，自該教學(xué)模式提出之日起便迅速得到了全國(guó)各地大中小學(xué)校教師的青睞；教育研究者們也紛紛以對(duì)分課堂為基本理論框架，積極構(gòu)建適合于各自學(xué)科特點(diǎn)的教學(xué)模式，產(chǎn)生了大量的理論探索和實(shí)證研究論文。 截至2020年8 月底，在中國(guó)知網(wǎng)上以“對(duì)分課堂”為關(guān)鍵詞可檢索到論文3000 余篇，其中不乏將對(duì)分課堂與傳統(tǒng)教學(xué)的教學(xué)效果進(jìn)行比較的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，且多數(shù)研究結(jié)果都認(rèn)可了對(duì)分課堂在提升學(xué)生成績(jī)和學(xué)習(xí)積極性方面的作用。 例如，蔡莉等［2］研究對(duì)分課堂在病理學(xué)教學(xué)中的實(shí)施效果時(shí)發(fā)現(xiàn)，相較于傳統(tǒng)教學(xué)，對(duì)分課堂可以顯著增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高語言表達(dá)能力，促進(jìn)師生間的信任；唐倩［3］在考察高中思政課的教學(xué)效果時(shí)發(fā)現(xiàn)，對(duì)分課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、政治認(rèn)同感和課堂參與度明顯高于傳統(tǒng)課堂；王玉瓊和解長(zhǎng)江［4］的研究表明，對(duì)分課堂在高職英語教學(xué)中可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，并且提升學(xué)習(xí)興趣和課堂參與度。

目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于對(duì)分課堂教學(xué)效果的實(shí)證研究較為廣泛，或許是受制于學(xué)科門類和研究方法的限制，始終難以獲得較為一致的研究結(jié)論，甚至有些實(shí)證研究結(jié)果并不支持對(duì)分課堂優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)的結(jié)論［5］。 綜述類研究方面，國(guó)內(nèi)僅有鮑建麗等［6］65針對(duì)護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了元分析，發(fā)現(xiàn)對(duì)分課堂可以有效提高學(xué)生的理論和操作成績(jī)，并改善學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。 但是其結(jié)果是根據(jù)護(hù)理學(xué)領(lǐng)域的9 項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究得出的，由于樣本量的局限性導(dǎo)致其生態(tài)效度不高，難以說明對(duì)分課堂教學(xué)模式在多學(xué)科范圍上的有效性。

元分析是循證醫(yī)學(xué)的主要研究方法，是通過將同一主題的多個(gè)實(shí)證研究結(jié)果進(jìn)行整合，以計(jì)算平均效應(yīng)量（Effect Size，簡(jiǎn)稱ES）的方法揭示隱藏在單個(gè)研究之間的普遍性規(guī)律，從而得到更具推廣價(jià)值的一般性結(jié)論。 本研究采用元分析方法，對(duì)符合要求的原始實(shí)證研究進(jìn)行定量分析，在不同教育層次和學(xué)科門類上，就對(duì)分課堂與傳統(tǒng)課堂的教學(xué)效果進(jìn)行比較，深入探索對(duì)分課堂的應(yīng)用價(jià)值。

一、研究方法

（一）文獻(xiàn)檢索

本研究檢索了中英文文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫。 中文數(shù)據(jù)庫包括中國(guó)知網(wǎng)、萬方和中國(guó)科技期刊數(shù)據(jù)庫；英文數(shù) 據(jù)庫 包 括Springer、ScienceDirect、Pubmed、Proquest、PsycArticles 以及ERIC；最后通過Google scholar 進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。 檢索時(shí)間為2014 年1月—2020 年8 月，檢索類型包括期刊論文和學(xué)位論文。 檢索條件為主題或關(guān)鍵詞，檢索詞包括“對(duì)分課堂”或“PDA class”或“Presentation Assimilation Disscussion”和“前測(cè)后測(cè)”或“實(shí)驗(yàn)”或“實(shí)證”或“教學(xué)研究”或“pre-test and post-test”或“experimental study” 或“empirical research” 或“teaching research”。

（二）遴選標(biāo)準(zhǔn)

納入原則：（1）以對(duì)分課堂為主題的實(shí)證研究。 （2）研究包括實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組采用對(duì)分課堂的教學(xué)方法，對(duì)照組為傳統(tǒng)教學(xué)法。（3）研究明確報(bào)告了能夠生成效應(yīng)量的完整數(shù)據(jù)，如樣本量（N）、平均數(shù)（M）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）、t值、F值、χ2值等。 （4）結(jié)果變量為能夠反映教學(xué)效果差異的量化指標(biāo)，如理論成績(jī)、操作成績(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)興趣等。 （5）研究之間樣本量獨(dú)立，同一樣本有多篇發(fā)表時(shí)，選取記錄更詳細(xì)的研究。 （6）研究對(duì)象為在校學(xué)生，含中小學(xué)、中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校及高校。

排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）綜述、理論和元分析研究。（2）研究對(duì)象為非中國(guó)群體，或精神障礙群體。（3）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)不合理，沒有區(qū)分或體現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組和控制組差異的實(shí)驗(yàn)研究。 （4）樣本統(tǒng)計(jì)量不完整，或者無法提取計(jì)算效應(yīng)量的研究。 文獻(xiàn)篩選流程見圖1。

圖1 元分析文獻(xiàn)篩選過程

（三）文獻(xiàn)編碼

提取并編碼每項(xiàng)研究的特征，納入最終的分析數(shù)據(jù)庫。 提取過程由本文第一作者和第二作者獨(dú)立完成，如有異議則與第三作者協(xié)商確定最終的編碼結(jié)果。 編碼內(nèi)容包括：作者（年份）、學(xué)科、學(xué)段、干預(yù)周期、結(jié)果變量、課程類型、實(shí)驗(yàn)組和控制組統(tǒng)計(jì)量（平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、樣本量），若無法提取實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組樣本統(tǒng)計(jì)量時(shí)，則根據(jù)研究提供的χ2、t、F等值直接計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)化均差Cohen's d，以及相應(yīng)的95%置信區(qū)間。 文獻(xiàn)效應(yīng)量按照每個(gè)樣本獨(dú)立編碼一個(gè)效應(yīng)量的原則進(jìn)行，若某個(gè)研究含有多個(gè)獨(dú)立樣本，則分別編碼形成獨(dú)立的效應(yīng)量。

（四）數(shù)據(jù)分析

采用統(tǒng)計(jì)軟件CMA 2.0（Comprehensive Met A-analysis）進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。 本研究效應(yīng)量為標(biāo)準(zhǔn)化均差Cohen's d，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是0.2、0.5 和0.8，分別對(duì)應(yīng)實(shí)驗(yàn)效應(yīng)量小、中和大。 采用Q 和I2值作為異質(zhì)性的指標(biāo)，若Q 值顯著，則代表存在顯著的異質(zhì)性；I2是指每項(xiàng)研究的變異在總體變異中所占的比例，25%、50%和75%可視為異質(zhì)性低、中、高的界限。 因此，若Q 值顯著且I2≥50%，此時(shí)應(yīng)選用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行整體估計(jì)，反之則采用固定效應(yīng)估計(jì)。

由于一項(xiàng)研究不可能系統(tǒng)地收集到所有代表該領(lǐng)域的研究成果，并且那些統(tǒng)計(jì)效應(yīng)顯著的研究更容易被發(fā)表，這樣會(huì)導(dǎo)致綜合效應(yīng)被高估，進(jìn)而影響元分析的可靠性。 因此，采用漏斗圖（Funnel plot）、失安系數(shù)（Rosenthal's fail-safe number，Nfs）以及Egger 線性回歸3 種方法對(duì)發(fā)表偏倚進(jìn)行檢驗(yàn)。 其中，漏斗圖是通過直觀查看各個(gè)納入的文獻(xiàn)研究在總體效應(yīng)左右的分布情況來判斷是否存在發(fā)表偏倚；失安系數(shù)（Nfs）是指能夠推翻本次結(jié)論所需的最小樣本量，當(dāng)Nfs小于5k+10 時(shí)（k 為研究的數(shù)目），則存在發(fā)表偏倚風(fēng)險(xiǎn)，反之，則沒有；Egger 線性回歸的截距接近0，且不顯著時(shí)意味著不存在發(fā)表偏倚。

二、研究結(jié)果

（一）文獻(xiàn)納入及效應(yīng)量

通過中英文數(shù)據(jù)庫檢索，得到論文447 篇。根據(jù)篩選標(biāo)準(zhǔn)，最終納入元分析的論文為70 篇，共報(bào)告了73 個(gè)獨(dú)立效應(yīng)值。 樣本總量為9181人，其中實(shí)驗(yàn)組4620 人，控制組4561 人。 按照學(xué)科門類不同，編碼為醫(yī)學(xué)、英語、化學(xué)、計(jì)算機(jī)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、體育學(xué)和地理學(xué)等學(xué)科；按照研究對(duì)象的學(xué)段不同，劃分為高等教育、基礎(chǔ)教育、研究生教育和中職教育4 個(gè)學(xué)段；干預(yù)周期為一個(gè)月、半學(xué)期、一學(xué)期和兩學(xué)期。 結(jié)果變量包括末考成績(jī)（理論考試成績(jī)）、綜合成績(jī)（理論+實(shí)踐）和學(xué)習(xí)態(tài)度；課堂類型包括單純對(duì)分課堂、對(duì)分+翻轉(zhuǎn)課堂和對(duì)分+線上平臺(tái)3 種類型。 特征編碼見表1。

表1 納入元分析的基本數(shù)據(jù)

（二）發(fā)表偏倚

首先，采用漏斗圖檢驗(yàn)本次元分析的發(fā)表偏倚（見圖2）。 從圖2 的形體來看，樣本分布基本平均分布在主效應(yīng)的左右兩側(cè)，但是似乎還存在向左傾斜的狀況。 為進(jìn)一步確定發(fā)表偏倚的具體情況，繼續(xù)采用失安系數(shù)以及Egger 線性回歸進(jìn)行精確計(jì)算。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，失安系數(shù)為8262，即還需要8262篇不顯著的文獻(xiàn)才能否定本研究的結(jié)果；但是Egger's Intercept 的p＜0.001，說明本研究存在發(fā)表偏倚。 為進(jìn)一步明確這一矛盾的發(fā)表偏倚檢測(cè)結(jié)果，本研究繼續(xù)采用剪補(bǔ)法（Trim and Fill）來考察發(fā)表偏倚對(duì)元分析結(jié)果的影響，在主效應(yīng)右側(cè)添補(bǔ)23 篇文獻(xiàn)后，總效應(yīng)不僅顯著，而且相較于原始值有所提升（原始效應(yīng)值=1.61，調(diào)整后效應(yīng)值=2.33），表明元分析結(jié)果未受到發(fā)表偏倚的嚴(yán)重影響。

圖2 對(duì)分課堂元分析漏斗圖

（三）主效應(yīng)及異質(zhì)性檢驗(yàn)

基于隨機(jī)效應(yīng)模型就對(duì)分課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果的平均數(shù)差異進(jìn)行了合并效應(yīng)檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，效應(yīng)量Cohen's d=1.61（p＜0.0001），表明相對(duì)于傳統(tǒng)課堂，對(duì)分課堂對(duì)學(xué)生成績(jī)的提高具有極顯著作用。 異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，Q =2206.9（p＜0.0001），I2=96.74%（見表2），表明效應(yīng)量存在明顯的異質(zhì)性。 另外也說明了采用隨機(jī)效應(yīng)模型進(jìn)行總體估計(jì)的合理性。

表2 對(duì)分課堂主效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

（四） 調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

異質(zhì)性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)本研究存在非常強(qiáng)烈的異質(zhì)性，為了探索異質(zhì)性的來源，分別以學(xué)科、學(xué)段、干預(yù)周期、考核類型（結(jié)果變量）和課程類型為亞組進(jìn)行調(diào)節(jié)效應(yīng)分析（見表3）。

同課異構(gòu)作為一種非常特殊的教學(xué)研究行為，能夠激勵(lì)教師對(duì)同一文本進(jìn)行多角度、多策略的解讀，這不僅可以讓我們更加多元、開放地設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，也可以在比較中取長(zhǎng)補(bǔ)短，為教學(xué)增添源源不斷的活力。

表3 顯示，學(xué)段可以顯著調(diào)節(jié)對(duì)分課堂的效應(yīng)量（Q=20.14，p＜0.001）。 其中，除研究生教育之外，高等教育、基礎(chǔ)教育和中等職業(yè)教育的效應(yīng)量均達(dá)到顯著水平；高等教育的效應(yīng)量最大。

不同學(xué)科在對(duì)分課堂與傳統(tǒng)課堂的比較中存在調(diào)節(jié)作用，組間效應(yīng)差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（Q=102.16，p＜0.001）。 除體育學(xué)之外，其他6 個(gè)學(xué)科的對(duì)分課堂教學(xué)效果均顯著高于傳統(tǒng)課堂，醫(yī)學(xué)的效應(yīng)量最大，經(jīng)濟(jì)學(xué)和地理學(xué)為單個(gè)效應(yīng)值，并非合并效應(yīng)量。

干預(yù)周期在對(duì)分課堂與傳統(tǒng)課堂的差異比較中存在顯著的調(diào)節(jié)作用（Q=29.93，p＜0.001）。具體而言，一個(gè)月的對(duì)分課堂效果不顯著（Z=1.32，p=0.19），半學(xué)期的效應(yīng)量最大。

考核類型的組間差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（Q=10.42，p=0.005）。 其中，末考成績(jī)組的效應(yīng)量最大，學(xué)習(xí)態(tài)度組的效應(yīng)值最小，但仍具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

課程類型的調(diào)節(jié)效應(yīng)未達(dá)顯著水平（Q =3.61，p=0.16）。 雖然3 個(gè)組別的效應(yīng)量差異不具統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，但是3 種對(duì)分課堂條件下實(shí)驗(yàn)組與控制組間的差異均達(dá)顯著性水平。 其中，單純的對(duì)分課堂的效應(yīng)量最大，對(duì)分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的效應(yīng)量最小。

三、分析與討論

本研究運(yùn)用元分析法對(duì)70 篇（73 個(gè)效應(yīng)量）關(guān)于比較對(duì)分課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果的研究進(jìn)行了分析與整合。 現(xiàn)就所得結(jié)果分類討論。

（一）總體效應(yīng)分析

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對(duì)分課堂與傳統(tǒng)課堂平均數(shù)差異的總效應(yīng)量達(dá)到顯著水平（d=1.61，p＜0.001），表明對(duì)分課堂對(duì)于提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度起到了非常明顯的促進(jìn)作用。 正如張學(xué)新教授在談及對(duì)分課堂合理性時(shí)所說，對(duì)分課堂將時(shí)間、精力和主動(dòng)性留給了學(xué)生，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。 而且課下學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度都由學(xué)生自己安排，真正體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)主體性和自主性這一理論訴求，從而改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，提高了學(xué)習(xí)成績(jī)［1］5。

（二）調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

本研究從學(xué)科、學(xué)段、干預(yù)周期、考核形式以及課程類型等方面繼續(xù)考量異質(zhì)性的來源。

從學(xué)科來看，調(diào)節(jié)效應(yīng)的組間差異達(dá)到顯著水平。 除體育學(xué)之外，其他學(xué)科的效應(yīng)量均十分顯著，說明對(duì)分課堂對(duì)于各個(gè)學(xué)科教學(xué)效果都產(chǎn)生了促進(jìn)作用，這一點(diǎn)大大拓展了鮑建麗等［6］65的研究結(jié)果。 具體而言，醫(yī)學(xué)的效應(yīng)量最大，地理學(xué)的效應(yīng)量最小。 值得注意的是，英語專業(yè)在擁有19 個(gè)有效研究的前提下，其合并效應(yīng)量?jī)H為0.63，遠(yuǎn)小于只擁有5、6 項(xiàng)研究的心理學(xué)和計(jì)算機(jī)專業(yè)，亦小于僅有3 個(gè)樣本量的化學(xué)專業(yè)；另外，由于地理和經(jīng)濟(jì)學(xué)各自只包含1 項(xiàng)有效研究，因此其效應(yīng)量為個(gè)體效應(yīng)值，而非合并后整體效應(yīng)值。 分析原因可能有二：（1）教師科研素養(yǎng)差異。 本研究在篩選文獻(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，理工科類的實(shí)證研究設(shè)計(jì)合理，報(bào)告中明確闡述了實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、被試選取、實(shí)驗(yàn)組和控制組的操作流程以及樣本量等信息，數(shù)據(jù)分析和結(jié)果展示十分清晰；而文史類研究在描述實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及流程時(shí)則顯得相對(duì)粗糙，有的研究甚至沒有報(bào)告實(shí)驗(yàn)組和控制組的樣本量，導(dǎo)致研究所得數(shù)據(jù)的可信度大打折扣。 （2）課程滿意度。 王運(yùn)武和楊曼［8］在研究高校課堂滿意度時(shí)指出，理科學(xué)生的教學(xué)滿意度最高，文史類存在較大分歧。 學(xué)生更喜歡教學(xué)方法新穎、教學(xué)效果良好且能夠培養(yǎng)創(chuàng)新能力的教師。 本次元分析所涉及的學(xué)科以理工科居多，對(duì)分課堂這種新穎的授課形式能夠迅速釋放樂于創(chuàng)新、敢于突破的理工科學(xué)生的天性，因而取得良好的教學(xué)效果。

從干預(yù)周期的調(diào)節(jié)效應(yīng)來看，組間差異達(dá)到顯著性水平。 從效應(yīng)量大小與干預(yù)周期時(shí)長(zhǎng)的關(guān)系來看，呈現(xiàn)出與動(dòng)機(jī)水平和學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系極為相似的倒“U”型分布：一個(gè)月的效應(yīng)量最小，且不顯著；接下來，半學(xué)期的效應(yīng)量最大，一學(xué)期次之，兩學(xué)期更小，但這三者均達(dá)到顯著性水平。 換言之，干預(yù)時(shí)間過短或過長(zhǎng)都不利于對(duì)分課堂發(fā)揮其作用。 這似乎說明，學(xué)生在面對(duì)對(duì)分課堂時(shí)產(chǎn)生了一種從去習(xí)慣化到習(xí)慣化的適應(yīng)過程，即從剛開始的新鮮、感興趣，投入了較多的熱情來完成課上、課下的任務(wù)，逐步過渡到了解、熟悉，回歸自然，用平常心來面對(duì)每節(jié)課。 當(dāng)然，我們做出這樣的解釋仍需謹(jǐn)慎，畢竟干預(yù)周期為一個(gè)月和兩學(xué)期的樣本量遠(yuǎn)小于其他兩個(gè)周期。 但這樣的結(jié)果從側(cè)面驗(yàn)證了教育心理學(xué)上的基本規(guī)律：無論教學(xué)形式如何變化，學(xué)習(xí)興趣是制約教學(xué)效果的根本因素。 因此，對(duì)分課堂若想要常葆青春，就必須將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣從對(duì)課堂形式的新鮮感逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和探究學(xué)習(xí)內(nèi)容的形式感興趣，如此才能保證持久性的教學(xué)效果。

考核形式的調(diào)節(jié)作用顯著。 為了整合結(jié)果變量，本研究將學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等主觀性測(cè)量指標(biāo)統(tǒng)稱為學(xué)習(xí)態(tài)度。 結(jié)果表明，理論成績(jī)、綜合成績(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度間存在顯著差異。 從具體結(jié)果來看，無論哪種考核形式，相較于傳統(tǒng)課堂，對(duì)分課堂都體現(xiàn)出自身的優(yōu)勢(shì)，而且客觀性測(cè)量的效應(yīng)值高于主觀性測(cè)量，這一結(jié)果與鮑建麗等［6］65的結(jié)果一致。 本文以為這主要得益于對(duì)分課堂特殊的課程設(shè)置。 對(duì)分課堂要求學(xué)生對(duì)當(dāng)堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行課后自主學(xué)習(xí)，并在下一次上課時(shí)進(jìn)行討論和小組報(bào)告。 這種強(qiáng)調(diào)過程性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方法，會(huì)使課堂上的教學(xué)情境一直延伸到學(xué)生的課下學(xué)習(xí)中，有效地對(duì)抗了遺忘規(guī)律帶來的不利干擾，避免了學(xué)生將主要精力放在考前突擊學(xué)習(xí)上，體現(xiàn)了持續(xù)性學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)［9］。

從課程類型的調(diào)節(jié)效應(yīng)結(jié)果來看，組間差異未達(dá)顯著性水平。 但是從效應(yīng)值來看，“對(duì)分+翻轉(zhuǎn)”的教學(xué)效果不如單純“對(duì)分課堂”的效果好。有研究者認(rèn)為對(duì)分課堂教學(xué)時(shí)間太短，教師對(duì)于重點(diǎn)知識(shí)的講解略顯倉促；學(xué)生參與討論的熱情兩極分化，難以保證教學(xué)質(zhì)量［10］。 因此采用翻轉(zhuǎn)教學(xué)與對(duì)分課堂相結(jié)合的形式可以取長(zhǎng)補(bǔ)短，上課前利用微課、慕課等多種在線學(xué)習(xí)形式可以彌補(bǔ)課堂上教師講授不足的問題，利用在線測(cè)試及時(shí)了解學(xué)生的知識(shí)掌握情況，可以幫助教師給出針對(duì)性的討論話題。 這種看似美好的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手為何在本研究的數(shù)據(jù)上卻表現(xiàn)為“1+1＜2”的局面？其實(shí)，張學(xué)新［11］在其《對(duì)分課堂：中國(guó)教育的新智慧》一書中曾做過詳細(xì)論述，他指出課前預(yù)習(xí)會(huì)放大學(xué)生對(duì)于即將學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容理解的差異性，回到課堂后教師將難以掌握講授的難度與水平，進(jìn)而降低教學(xué)效率。 翻轉(zhuǎn)課堂的課前線上學(xué)習(xí)無疑扮演了課前預(yù)習(xí)的角色，課后的及時(shí)測(cè)驗(yàn)又抹殺了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，如此便大大降低了對(duì)分課堂的教學(xué)效果。

四、啟示與不足

本研究采用元分析法，對(duì)2014—2020 年間的70 篇（73 個(gè)效應(yīng)量）關(guān)于對(duì)分課堂與傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果差異的論文進(jìn)行定量綜合分析。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，總體上對(duì)分課堂可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、改善學(xué)習(xí)態(tài)度；教學(xué)效果還受到學(xué)科、學(xué)段、干預(yù)周期、考核形式等因素的調(diào)節(jié)，課程類型的調(diào)節(jié)作用不顯著。 為進(jìn)一步推動(dòng)對(duì)分課堂與教育教學(xué)實(shí)踐的有效結(jié)合，深化對(duì)分課堂的實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值，結(jié)合本文定量研究結(jié)果可獲得如下教育啟示。

（一）拓寬對(duì)分課堂的學(xué)科應(yīng)用范圍

本研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)分課堂主要應(yīng)用在醫(yī)學(xué)、英語和心理學(xué)，較少應(yīng)用于計(jì)算機(jī)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、體育學(xué)和地理學(xué)等學(xué)科。 從課程性質(zhì)來講，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域輻射面廣，包括臨床、護(hù)理、病理和藥理等子學(xué)科，且理論與實(shí)踐性兼具，課堂講授與演示和課后練習(xí)與鞏固的教學(xué)模式與對(duì)分課堂的結(jié)構(gòu)更加契合。 然而，對(duì)分課堂的教學(xué)效果也在樣本量極其有限的計(jì)算機(jī)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科上體現(xiàn)出來了，所以不同學(xué)科的教學(xué)者應(yīng)該積極加入到對(duì)分課堂的教學(xué)實(shí)踐中來，設(shè)計(jì)出符合本學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)特色的對(duì)分課堂教學(xué)模式，打破學(xué)科教學(xué)的固化模式壁壘，促進(jìn)有效教學(xué)，提升教學(xué)效果。

（二）多學(xué)段推進(jìn)對(duì)分課堂

本研究發(fā)現(xiàn)，無論是高等教育，還是基礎(chǔ)教育，對(duì)分課堂都取得了良好的教學(xué)效果。 而目前對(duì)分課堂的主要陣地依然是高等教育領(lǐng)域，基礎(chǔ)教育部分相對(duì)匱乏。 已有元分析表明，批判性思維發(fā)展的最佳時(shí)期是高中階段［12］。 因此，在基礎(chǔ)教育階段大力推行對(duì)分課堂的教學(xué)模式，可以有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，提高批判性思維和創(chuàng)新意識(shí)水平。 將對(duì)分課堂貫穿于高等教育和基礎(chǔ)教育的教學(xué)體系中，既是對(duì)教學(xué)模式的一次創(chuàng)新與探索，也契合了合作（collaboration）、溝通（communication）、創(chuàng)造性（creativity）和批判性思維（critical thinking）四大跨領(lǐng)域核心素養(yǎng)的訴求。

（三）注重直接興趣的培養(yǎng)

本研究在分析討論部分，就對(duì)分課堂教學(xué)效果與干預(yù)周期所形成的倒U 型分布進(jìn)行了學(xué)習(xí)興趣的歸因。 任何一項(xiàng)教學(xué)改革、教育模式的創(chuàng)新都是為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)有效教學(xué)而服務(wù)的。 對(duì)分課堂不能僅限于課堂形式的創(chuàng)新，更應(yīng)該在如何長(zhǎng)期、有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣上下工夫，將教學(xué)內(nèi)容與符合學(xué)生心智水平發(fā)展的認(rèn)知操作、概念體系相結(jié)合，在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生求知欲，提高分析解決問題和動(dòng)手實(shí)踐的基礎(chǔ)上，完善鞏固所學(xué)知識(shí)體系。 使學(xué)生課上樂于學(xué)，課后愿意學(xué)，讓學(xué)習(xí)成為一種樂趣，而不是一項(xiàng)負(fù)擔(dān)。

（四）慎用“組合型”教學(xué)模式

本研究還發(fā)現(xiàn)，將對(duì)分課堂與其他新型教育手段相結(jié)合并未對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生明顯的促進(jìn)作用，反而，從效應(yīng)值的角度來講還存在不同程度的減弱效果。 任何一種教學(xué)方法的創(chuàng)新，其背后均需一定的理論和實(shí)踐支撐。 從功能上講，盲目追求看似雙贏的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手，卻可能導(dǎo)致顧此失彼的窘境。 教師對(duì)教學(xué)方法的選擇，既要考慮課程結(jié)構(gòu)本身、課程資源環(huán)境的影響，也要考慮技術(shù)支撐力度，技術(shù)融入策略的影響，更要考慮學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平與情感接受的制約因素，如此，方能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效能的最大收益。

本研究的不足之處：一是納入文獻(xiàn)均為中文文獻(xiàn)。 對(duì)分課堂是近些年國(guó)內(nèi)興起的一種教學(xué)改革，尚未形成國(guó)外影響力。 在查閱文獻(xiàn)階段僅找到3 篇外文文獻(xiàn)，且均為國(guó)內(nèi)學(xué)者撰寫的理論探索文獻(xiàn)，沒有涉及國(guó)外被試群體。 二是結(jié)果變量中以客觀測(cè)量指標(biāo)為主。 為了滿足元分析對(duì)最低樣本量的需求，對(duì)僅有的5 篇涉及主觀測(cè)量的研究進(jìn)行了人為合并，如此可能會(huì)掩蓋主觀測(cè)量之間的系統(tǒng)差異，導(dǎo)致主觀變量的教學(xué)效果揭示不足。 三是數(shù)據(jù)分析缺乏灰色資料支撐。 本研究只檢索了官方的中文和外文數(shù)據(jù)庫，沒有收集到非官方或非正常來源的數(shù)據(jù)，可能造成了一部分文獻(xiàn)資源的丟失。 四是本研究的異質(zhì)性指標(biāo)偏高。這可能與學(xué)科門類眾多、期刊發(fā)表級(jí)別以及科研人員研究素養(yǎng)參差不齊有關(guān)。