如何提升在線教學效果？
——在線學習滿意度影響因素研究*

衛(wèi)旭華 黎英明 王艷霞

（蘭州大學 管理學院，甘肅 蘭州 730000）

一、問題提出

在線教學使得師生“完全物理分離”，容易導致教學時空分離、教學行為分離等問題，給教學活動、學生學習活動帶來了極大的挑戰(zhàn)［1］。 為研究在線教學效果、學生學習質量的提升途徑，有關學者從多個角度開展了案例分析、理論模型建構工作［2-5］。 就目前而言，在線教學效果影響因素研究已取得了豐碩的成果，而探究社區(qū)理論框架作為已被反復證明的有效教學理論框架，無疑在這些影響因素中扮演著重要角色。 近年來，為了更加深刻地理解探究社區(qū)理論框架，提升其對在線學習體驗、在線教學效果的解釋力，有關學者從探究社區(qū)框架的組成要素出發(fā)，探討了學習臨場感［6］、自我效能和自我調節(jié)學習（學習臨場感的兩個主要子范疇）［5］46與探究社區(qū)理論框架之間的關系。 總體來說，現(xiàn)有文獻缺少對于探究社區(qū)理論框架的前因研究。 因此，本研究將從微觀層面及實證角度出發(fā)，以探究社區(qū)理論框架為依托，探討影響探究社區(qū)理論框架及在線教學效果的相關因素。 其中，本研究認為社會性將會對探究社區(qū)理論框架產生重要影響，本研究考察的社會性主要強調學生對在線教學環(huán)境的主觀感知，即在線教學環(huán)境有利于進行師生互動、形成良好師生關系及提升班級凝聚力。 進一步來說，本研究通過分析在線教學環(huán)境的社會性、學生感知的臨場感對學習滿意度的影響，旨在建立一個反映各影響因素相互關系的理論模型，從而加深對在線教學質量影響因素的理解。

二、文獻回顧

（一）社會性

在遠程教育領域，社會性的概念最早源自于K.Kreijns 對于如何在遠程教育中促進學生學習質量的思考。 K.Kreijns 等［7］229通過整合相關文獻，提出以往研究過于關注計算機支持的協(xié)作學習（CSCL）環(huán)境的認知層面，而忽略了CSCL 環(huán)境的社會情感層面。 為了更好地研究CSCL 環(huán)境的社會情感維度，幫助人們全面理解在線教學效果影響因素，K.Kreijns 提出了“Sociability”的概念并開發(fā)了相應的量表，其認為社會性是促進學生社會互動的關鍵因素，反映了在線學習環(huán)境的技術屬性。

基于此，K.Kreijns 等人提出了SIPS 模型。SIPS 模型如圖1 所示，其包含4 個關鍵要素，分別為：社會性（sociability，SOC）、社會互動（social interaction，I）、社會臨場感（social presence，P）、社會空間（social space，S）。 在SIPS 模型中，社會性是指一種學習環(huán)境在多大程度上有利于個體進行社會互動［8］；社會互動是指學生之間互動交流的次數和頻率［9］103622；社會空間是指嵌入了群體規(guī)范、價值觀、規(guī)則、角色、信仰、理念的群體成員之間的人際關系網絡［9］103622。 在SIPS 模型中，學習環(huán)境的社會性被認為能夠促進學生之間的社會互動，而較高的社會互動將導致較高的社會臨場感、較高的社會空間；同時，社會臨場感也對社會空間的出現(xiàn)起到積極作用。 總而言之，SIPS 模型明確解釋了社會性、社會互動、社會臨場感、社會空間之間的演變邏輯，展示了一個更為清晰的理論框架，豐富了在線學習環(huán)境社會情感層面的研究，有助于人們更加全面地理解在線學習質量的影響因素。

圖1 SIPS 模型

需要注意的是，K.Kreijins 在線教育中所講的社會性強調的是如何促進學生之間的社會互動，忽略了如何促進師生之間的聯(lián)系互動。 在中國教育背景下，除非教師要求，學生之間的社會互動通常是不被允許的，反而會被認為是在干擾課堂秩序而遭受批評。

本文認為，相比于學生之間的社會互動，師生之間的社會互動也許更能夠幫助創(chuàng)造一個充滿凝聚力、歸屬感的班級氛圍。 老師作為促進學生認知學習與社會互動的關鍵因素［10］25，其與學生開展相關互動不但能夠提升教學質量，也能夠提升師生關系，拉近師生之間的心理距離，緩解學生的消極情緒，從而營造一個充滿信任、凝聚力、歸屬感的班級氛圍。

基于以上考慮，本文關注以教師為中心的社會性，在現(xiàn)有定義的基礎上將社會性整合為“一種學習環(huán)境在多大程度上有利于師生之間進行社會互動”，其作為學習環(huán)境的一種屬性，受教師影響，并由學生所感知。 需要注意的是，本文所描述的師生之間的社會互動概念與學生之間的社會互動概念相似，不涉及某一具體類型的互動，而是包括了師生之間所有可能的互動。 本文關于學習環(huán)境社會性的定義強調學習環(huán)境是否有利于形成班級凝聚力、歸屬感、信任感以及良好的師生關系。在中國在線教育實踐的背景下，我們假定本文涉及的社會性能夠同時反映兼具教育功能和社會功能的學習環(huán)境，這種社會化的學習環(huán)境不僅滿足了學生的認知學習需求，而且滿足了師生之間的社交需求，從而在師生之間形成了完整的學習體驗。

（二）探究社區(qū)理論框架

探究社區(qū)理論框架包含3 個核心要素，即認知臨場感、教學臨場感和社會臨場感。 其中，認知臨場感（cognition presence，CP） 是指在一個批判性的探究社區(qū)中，學習者能夠通過持續(xù)的反思和對話建構與確認意義的程度［11］，其描繪了學習者在學習中進行批判性反思的過程；教學臨場感（teaching presence，TP）被定義為教師對于課程中認知和社會過程的設計、促進和指導，目的是幫助學生產出有意義、有價值的學習成果［12］；社會臨場感（social presence，SP）被定義為學習者在間接媒介溝通中被視為“真實的人”“真實存在”的程度［13］。 圖2 展示了探究社區(qū)理論框架中的3 個核心要素。 可以看出，探究社區(qū)理論框架的3 個要素互相作用，互相影響，共同構成學生的學習體驗。

圖2 探究社區(qū)理論框架

鑒于當前文獻較少考察探究社區(qū)理論框架的前因，本文將以在線教學效果影響因素為依托，從理論與實踐角度考察探究社區(qū)框架的前因和內在聯(lián)系，從而加深人們對探究社區(qū)理論框架的理解與認識。

三、研究假設與理論模型

（一）社會性與臨場感

基于SIPS 模型，學習環(huán)境的社會性能夠影響社會臨場感，本研究假設文中的社會性也能夠影響其他類型的臨場感。 從社會性角度看，具有較高社會性的學習環(huán)境往往能夠導致較高頻率的師生互動，并形成良好的學習氛圍。 而互動，特別是師生之間的互動，與學生的教學參與感、學習滿意度直接相關［14］。 不難想象，教學環(huán)境的社會性有助于學生以輕松、舒適的心態(tài)與教師進行交流，進而幫助學生了解教師為開展課程所做出的努力，比如課程管理與設計、教學指導等，師生之間因此更有可能構建充滿理解與信任的關系。 如前所述，教學環(huán)境的社會性有利于師生開展互動，而已有研究表明，師生之間的互動顯著影響學生在工作小組中的互動［15］1。 因此，本研究認為社會性所體現(xiàn)的師生互動可能性將輻射到生生互動的可能性，進而促進學生之間形成集體凝聚力和歸屬感，最終使得學生之間樂于進行開放式情感交流。此外，教學環(huán)境的高社會性有助于教師通過互動給予學生及時的指導，幫助學生開展有意義的學習，進而促進學生的認知臨場感。 教學環(huán)境的高社會性也有助于學生感知到教師的存在，而感知到教師的存在是促進學生展開認知學習的關鍵因素［10］26。 從認知層面看，當感知到教師的存在并與教師之間進行認知層面的互動時，學生更有可能表現(xiàn)出高的認知投入［16］，進而促進學生在教學過程中培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的能力，即促進學生的認知臨場感。 然而，當教學環(huán)境的社會性較低時，容易導致師生互動不佳，學生產生孤獨感，并因此形成不好的學習體驗。 研究表明，如果在線教學環(huán)境中缺乏足夠的教師指導及師生互動，學生之間的互動討論將存在效率低下的風險，最終的學習效果也將大打折扣。 同時，學生的孤獨感反映了學生在學習過程中孤立無援的境況，不利于學生發(fā)展自身的學習能力［17］。 因此，本研究認為教學環(huán)境的低社會性不利于學生形成良好的學習體驗，表現(xiàn)為學生的教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感較低。 已有研究表明，對教師進行在線教學相關合作工具的培訓可以促進互動，進而影響學生獲得教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感的必要體驗［15］1-5。 需要說明的是，本研究并未直接測量師生互動，而是通過社會性的概念來反映在線教學環(huán)境有利于進行師生互動、構建良好師生關系的程度。 基于此，本研究提出如下假設1：

H1：在線教學環(huán)境的社會性與臨場感顯著正相關。

H1a：在線教學環(huán)境的社會性與教學臨場感顯著正相關。

H1b：在線教學環(huán)境的社會性與社會臨場感顯著正相關。

H1c：在線教學環(huán)境的社會性與認知臨場感顯著正相關。

（二）臨場感與在線學習滿意度

教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感是探究社區(qū)理論框架的關鍵組成要素，三者往往會對學生的學習滿意度產生重要影響。 無論是在何種教學環(huán)境下，教師和學生作為課程學習的二元體，當二者以協(xié)作和對話的姿態(tài)參與到課堂中時，學生往往會產生較高的學習滿意度。 從教師角度看，教學臨場感體現(xiàn)了教師對課程教學的汗水與付出。 當感知到的教學臨場感較高時，學生能切實了解到課程設計的清晰性、教師指導的有效性，教師在課程中以領導者的角色幫助學生展開學習，進而促進了學生的學習體驗［18］。 從課堂角度看，社會臨場感反映了在線教學課堂中的社會氛圍，包括集體氛圍、互動氛圍、人際氛圍，這些氛圍有助于學生形成社區(qū)意識，進而激發(fā)、維持學生的認知能力。 同時，學生之間形成的社區(qū)意識往往能夠增加課堂的樂趣，這有助于提升學生的學習滿意度。 從學生認知角度看，認知臨場感也被認為是滿意度的重要預測因素。 認知臨場感反映了學生進行學習和探究的過程，當感知到的認知臨場感較高時，學生的認知投入、學習積極性也就越高，學生的滿意度也隨之提高。 此外，已有大量研究表明，探究社區(qū)理論框架中的教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感與在線學習滿意度正相關［19］。 基于此，本研究提出如下假設2：

H2：探究社區(qū)理論框架中的臨場感與在線學習滿意度顯著正相關。

H2a：教學臨場感與在線學習滿意度顯著正相關。

H2b：社會臨場感與在線學習滿意度顯著正相關。

H2c：認知臨場感與在線學習滿意度顯著正相關。

（三）臨場感的中介作用

如前所述，假設1 論述了在線教學環(huán)境的社會性對臨場感的正向影響，假設2 論述了臨場感對在線學習滿意度的正向影響；而相關研究表明教學臨場感與社會臨場感顯著正相關，社會臨場感與認知臨場感顯著正相關，社會臨場感在教學臨場感與認知臨場感的關系機制中起中介作用［20］。 因此，本文預測臨場感是社會性與學習滿意度關系機制中的鏈式中介變量，即社會性能通過促進教學臨場感，進而促進學生的社會臨場感，而社會臨場感又能夠促進學生的認知臨場感，最終促進學生的學習滿意度。 基于此，本研究提出如下假設3：

H3：教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感是社會性與在線學習滿意度關系機制中的鏈式中介變量。

四、研究方法

（一）研究樣本

本研究通過問卷星在線網站收集樣本，通過聯(lián)系甘肅、湖南等地5 所高校的教師，并在征得教師同意之后，由他們將電子版問卷發(fā)送至學生。本研究要求所有參與調查的樣本必須為接受在線教學的學生，最終收集到有效問卷286 份。 樣本的具體特征如下：性別方面，男性占32.5%，女性占67.5%；年齡方面，18 歲及以下的學生占5.9%，19～22 歲的學生占90.3%；受教育程度方面，本科水平的學生占比超過90%。

（二）變量測量

如上所述，本研究關于社會性的概念強調學習環(huán)境在多大程度上有利于進行師生之間的互動與形成良好的班級凝聚力和歸屬感。 基于此，本研究對K.Kreijns 等［7］230的原始量表進行了改編，如將“這種學習環(huán)境使我能夠輕松地聯(lián)系我的同學”改編為“這種學習環(huán)境使我能夠輕松地聯(lián)系我的老師”。 同時，由于原有題項“這種學習環(huán)境允許自發(fā)的非正式對話”“這種學習環(huán)境允許開展與學習無關的對話”強調的是學生主導的非正式互動，其與本文的社會性概念存在差異，學生不大可能會擁有此類感覺，因此本研究將這兩個題項剔除。 本研究最終采用改編后8 題項量表來測量社會性，該量表及以下構念量表均采用李克特5 點計分制，1 表示“非常不符合”，5 表示“非常符合”。 教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感采用J.B.Arbaugh 等［21］開發(fā)的探究社區(qū)框架量表進行評價。 學習滿意度改編自M.Kurucay 和F.A.Inan［22］的量表。 同時，本研究將被調查學生的性別、年齡、受教育程度和以往成績排名作為控制變量。

（三）信效度檢驗

本研究通過檢驗各個構念的Cronbach's α、組合信度（CR）、平均方差萃取量（AVE）、多組合驗證性因子分析來檢驗構念的信效度。 表1 展示了信效度分析的結果。 從表1 可以看出，各個構念的α 值均在0.90 以上，高于0.70 的標準，說明這些構念具有良好的信度。 同時，各個構念的CR均高于0.70，且AVE 均高于0.50，說明本研究的構念具有良好的聚合效度。 此外，5 個構念AVE的平方根均高于該構念與其他構念的相關系數，表2 中的多組合CFA 結果顯示數據對包含社會性、教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感與學習滿意度的五因子模型M1 的擬合程度較好（χ2=1781.01，df = 655，CFI = 0.907 ＞0.900，TLI =0.900，RMSEA = 0.078 ＜0.080，SRMR = 0.043 ＜0.05），且該模型擬合程度優(yōu)于其他模型，由此說明本研究的構念具有良好的區(qū)分效度。 綜上所述，本研究所包含的構念具有良好的信效度，能夠展開后續(xù)分析。

表1 信效度檢驗

表2 多組合CFA

（四）共同方法變異

由于所有的數據都收集于同一時間且都由學生自評，可能存在共同方法變異（CMV）問題。 本研究采用Harman 單因子檢驗法進行CMV 的檢驗，結果顯示，數據對單因子模型M7 的擬合效果不好（χ2=4194.09，df=665，CFI=0.709＜0.900，TLI = 0.692 ＜0.900， RMSEA = 0.136 ＞0.080，SRMR=0.079＞0.05），說明本研究并沒有存在嚴重的CMV 問題。

五、結果

本研究首先使用SPSS 軟件，運用多元回歸分析法對相關假設進行檢驗，多元回歸結果顯示：在控制相關變量后，本文假設H1a、H1b、H1c、H2a、H2b、H2c 得到驗證。 由于多元回歸分析假定各個題項對構念的貢獻是一樣的，其可能與實際情況存在較大差別，而結構方程模型能夠展現(xiàn)題項與構念之間的不同關系，因此，使用SEM 進行假設檢驗更符合實際情況。 基于此，本文使用AMOS 軟件，運用SEM 來進一步檢驗本文的假設。 圖3 展示了完整模型的結構方程分析結果。首先，結構模型的各項擬合指標顯示，數據對模型的擬合較好（χ2=1793.777，df=657，CFI=0.906＞0.900，TLI = 0.900，RMSEA = 0.078 ＜0.080，SRMR=0.0447＜0.0500）。 從圖中可以看出，社會性與教學臨場感（β=0.610，p＜0.001）、社會臨場感（β=0.122，p＜0.050）、認知臨場感（β=0.104，p ＜0.050）均顯著正相關，這與假設H1a、H1b、H1c 保持一致；同時，教學臨場感（β=0.513，p＜0.001）、認知臨場感（β=0.569，p＜0.001）與學習滿意度均顯著正相關，而社會臨場感（β=0.036，p＞0.050）與學習滿意度不相關，這說明在控制了相關變量后，H2a、H2c 仍得到驗證，而在控制了教學臨場感與認知臨場感后，社會臨場感與學習滿意度則變得不相關。 此外，圖3顯示教學臨場感與社會臨場感（β=0.777，p＜0.001）、社會臨場感與認知臨場感（β =0.816，p ＜0.001） 顯著正相關，這進一步為本文的鏈式中介效應提供了間接證據。

圖3 完整模型的結構方程分析結果

本研究通過Bootstrap 法來檢驗鏈式中介效應，即使用AMOS 軟件通過1000 次抽樣的偏差校正百分位Bootstrap 法來檢驗各中介效應乘積項的顯著性。 表3 展示了基于Bootstrap 法的中介效應分析結果。 從表3 可以看到，路徑“TP→SP→CP”的間接效應估計值為0.634，其95%置信區(qū)間為［0.391，0.858］，不包含0，這與以往研究結果保持一致；路徑“SOC →TP →SP →CP →SAT”的間接效應估計值為0.220，其95%置信區(qū)間為［0.111，0.371］，不包含0，說明社會性能通過依次提高教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感來提高學習滿意度，這與本研究的H3 相一致。此外，若在本文模型中單獨考察教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感的中介效應時，表3 顯示教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感的中介效應值分別為0.313、0.004、0.059，其95%置信區(qū)間分別為［0.168，0455］、［- 0.034，0.086］、［0.001，0.149］，其中教學臨場感的95%置信區(qū)間不包含0，社會臨場感的95%置信區(qū)間包含0，認知臨場感的95%置信區(qū)間不包含0，由此基本表明社會性能通過影響三大臨場感來影響學習滿意度。

表3 基于Bootstrap 法的鏈式中介效應估計結果

六、討論

（一）理論啟示

本研究的理論啟示主要包括以下幾個方面：

第一，本研究探索了社會性與教學臨場感、社會臨場感、 認知臨場感之間的關系。D.R.Garrison 等［23］認為早期在線教育研究過于關注社會臨場感，忽略了能夠反映教學內容的其他臨場感，這是D.R.Garrison 等人創(chuàng)建探究社區(qū)理論框架的主要動力。 與D.R.Garrison 的出發(fā)點相似，本文認為以往關于社會性的概念過于關注學生之間的社會互動，而忽略了師生之間的社會互動。 教師作為在線教學環(huán)境的構建者、開展教學的實施者、開放交流的引領者及提供指導的服務者，其與學生之間的社會互動往往包含了與學習相關或者與社交相關的信息。 如前所述，由于師生互動難以直接測量，本文通過擴展社會性的概念來間接反映師生互動。 具體而言，本文在以往研究的基礎上，將社會性定義為“一種學習環(huán)境在多大程度上有利于師生之間進行社會互動”，其關注某一學習環(huán)境是否有利于形成班級凝聚力、信任感及良好的師生關系。 基于此，本研究發(fā)現(xiàn)當教學環(huán)境具備較高的社會性時，學生將會感知到較高的教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感。 這表明純情感層面或者純認知層面的教學環(huán)境或許都不利于提升學生的學習質量，只有包含了認知功能和社交功能的社會性環(huán)境才能更好地構筑完整的學習體驗。 因此，教學環(huán)境的社交層面與認知層面并不是沖突的兩極，而是相輔相成的關系，以教師為中心的社會性教學環(huán)境更加利于提升在線教學效果。

第二，基于探究社區(qū)框架，本研究探索了社會性與學習滿意度之間鏈式中介效應，揭示了社會性與學習滿意度之間的影響機制，從某種程度上擴展了SIPS 模型與探究社區(qū)框架之間的聯(lián)系。以往研究僅僅關注了社會性與社會臨場感之間的關系，而未考慮社會性的概念性問題及其與探究社區(qū)模型中其他臨場感、學習滿意度之間的關系。本研究認為關注師生互動、以教師為中心的社會性教學環(huán)境能夠通過促進教學臨場感，進而提高學生的社會臨場感、認知臨場感，最終促進學生的學習滿意度。 具體來說，本文通過整合社會性的概念，從情感層面和認知層面出發(fā)，將社會性與探究社區(qū)框架相聯(lián)系，擴展了SIPS 模型與探究社區(qū)框架之間的關系。 本研究發(fā)現(xiàn)包含認知功能和社交功能的社會性教學環(huán)境能夠促進學生的情感和認知鏈接，進而增強學生的學習滿意度，即教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感在社會性與學習滿意度之間的關系中起鏈式中介作用。

第三，本研究驗證了探究社區(qū)理論框架在極端環(huán)境下的適用性。 突如其來的新冠肺炎疫情導致了大規(guī)模的在線教學實踐，而對于探究社區(qū)理論框架是否適用于研究極端環(huán)境下在線教學效果與學生學習體驗我們尚未可知。 本文通過研究探究社區(qū)框架的前因與內在聯(lián)系，探討了探究社區(qū)理論框架對于新冠肺炎疫情防控時期中國在線教育研究的適用性。 基于2020 年4 月收集得到的問卷數據，本研究驗證了探究社區(qū)模型中三大臨場感之間的關系，即教學臨場感能夠顯著正向影響社會臨場感，社會臨場感能夠顯著正向影響認知臨場感，社會臨場感在教學臨場感與認知臨場感的關系中起中介作用；同時，教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感均能夠顯著正向影響學生的學習滿意度。 這說明即使是在極端環(huán)境下，學生對于網絡教育中教學的感知、社會情感需求以及認知需求仍是學習效果的重要預測變量，探究社區(qū)理論框架仍然具有實用性。 更為重要的是，當再一次面臨嚴重的公共衛(wèi)生事件時，本研究能夠為后疫情時代的在線教育提供一定的理論啟示。

（二）實踐啟示

教師作為在線教育的核心參與者，當面臨教學方式和教學環(huán)境的巨大轉變時，教師應當表現(xiàn)出較好的適應能力、組織協(xié)調能力，做到使用合適的教學方式、利用合適的教學軟件來進行教學活動。 結合研究結果來說，教師要盡量避免采用學生自學等方式進行教學，因為學生自學環(huán)境通常具有較低的社會性，不利于師生之間的互動，且學生認真學習的可能性較低。 如果教師因為特殊原因仍要采用學生自學的方式展開教學，我們建議教師應當多與學生進行溝通，主動創(chuàng)造一些利于師生互動的社會性學習環(huán)境，并在合適的時間考察學生的自學效果。 相比于讓學生自主學習，教師可選擇錄播教學、直播教學、錄播直播混合教學方式，通過線上開麥互動、視頻連線、QQ 群或微信群留言互動的方式增強學習環(huán)境的社會性，進而增強學生的教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感，最終提升學生的學習滿意度。 同時，為了避免操作軟件不當而產生的尷尬問題，教師應當熟練操作用于教學的相關軟件，多利用軟件設備功能主動與學生進行溝通，而不是被動等待學生應答?？傊?，當教師營造出具有社會性的學習環(huán)境時，即使處在“完全物理隔離”的條件下，師生之間的心理距離也能夠被拉近，學生更有可能在教師的引導下與教師一同形成緊密聯(lián)系的學習共同體，進而提升學生的學習滿意度，促進在線教學的效果。

從軟件開發(fā)者來看，網絡教育類軟件開發(fā)商應加強軟件的社會化設計。 雖然創(chuàng)建社會化的學習環(huán)境不僅僅取決于軟件本身，還取決于軟件使用者，但我們認為軟件本身發(fā)揮著重要的作用。因此，軟件開發(fā)商對相關軟件進行升級開發(fā)就顯得極為重要。 首先，我們認為軟件開發(fā)商應該意識到以教師為中心的社會化學習環(huán)境對于教學質量的重要性。 其次，軟件開發(fā)商可通過設計更加便捷的音頻視頻互動窗口、照片文檔共享功能、身份信息顯示窗口，促進產品實現(xiàn)人性化、社會化升級，進而豐富網絡社會化學習環(huán)境，滿足師生的社交需求與認知需求。

（三）局限與展望

首先，本研究的數據均采用學生自評且收集于同一時期，盡管進行了Harman 單因子檢驗發(fā)現(xiàn)共同方法變異問題并不嚴重，但該研究設計仍不能排除變量間的反向因果問題。 因此，未來研究可使用多階段的數據收集方法來更好地驗證變量間的因果關系。 其次，由于師生互動的難測量性，本研究并沒有直接測量師生互動，而是通過社會性的概念來間接測量反映在線教學環(huán)境有利于進行師生互動、構建良好師生關系的程度。 未來研究可參照SIPS 模型考察社會性、互動、臨場感這幾個變量之間的因果關系，從而在此基礎上進一步擴展SIPS 模型。 最后，本研究對于社會性的概念界定可能過于片面，其強調學習環(huán)境是否有利于形成班級凝聚力、歸屬感、信任感以及良好的師生關系，而將學生之間的社會互動關系弱化。未來研究可將師生互動、生生互動及良好的班級凝聚力、信任感等相關概念進一步整合到學習環(huán)境的社會性概念中，從而使人們對社會性概念形成更加全面的認識。

七、結論

在新冠肺炎疫情防控進入常態(tài)化的背景下，無論是為了打好新冠肺炎疫情防控“持久戰(zhàn)”，還是針對面向未來的在線教育，如何提升在線教學質量將會是一個永恒的議題。 本研究在整合社會性概念和探究社區(qū)框架的基礎上，通過多元回歸分析、結構方程模型等數據分析方法，探索了社會性、臨場感與在線學習滿意度之間的鏈式中介機制。 研究發(fā)現(xiàn)，社會性學習環(huán)境能夠促進學生的教學臨場感、社會臨場感、認知臨場感，而這三大臨場感又能夠顯著提升學生的在線學習滿意度。同時，社會性學習環(huán)境能通過促進教學臨場感，進而促進學生的社會臨場感，而社會臨場感又能夠促進學生的認知臨場感，最終促進學生的在線學習滿意度。 研究結果有助于理解社會性學習環(huán)境對在線教學質量的影響機制，有助于廣大教師隊伍開展更高質量的在線教學活動。