職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展：國際走向、本土訴求與路徑選擇

周紅莉

（廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院 廣東 廣州 510300）

當(dāng)前，新一代信息技術(shù)蓬勃發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級進(jìn)程加快、終身教育發(fā)展更加系統(tǒng)化與生活化等促進(jìn)了職業(yè)教育發(fā)展格局的重新洗牌和模式轉(zhuǎn)型，教師專業(yè)發(fā)展的價值、內(nèi)涵與路徑更加豐富。許多國家紛紛加強了信息技術(shù)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與核心能力等多種驅(qū)動教師專業(yè)發(fā)展的舉措，關(guān)注教學(xué)實效與教育品質(zhì)的持續(xù)提升，如日本實施了動態(tài)教師資格證書制度，每10 年更新一次標(biāo)準(zhǔn)。我國《教育部 財政部關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2021—2025 年）》《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等文件也錨定“雙師型”教師隊伍建設(shè)，探究教師專業(yè)發(fā)展新路徑，促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。在這些國際動向下，探討我國職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的新訴求與新路徑具有較強的現(xiàn)實意義。

一、職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的國際動態(tài)

（一）科技革命推動教師專業(yè)“新發(fā)展”

新科技革命的迅猛發(fā)展帶動了一批跨學(xué)科新興領(lǐng)域、前沿交叉學(xué)科等的涌現(xiàn)，促進(jìn)了多學(xué)科、領(lǐng)域的交叉融合，推動職業(yè)教育教師專業(yè)“新發(fā)展”。一是通過集成、創(chuàng)新、重構(gòu)等方式設(shè)置新的交叉學(xué)科、專業(yè)與課程，教師教育的專業(yè)大類、課程內(nèi)容更加豐富。二是針對教師需求與核心能力，各國紛紛搭建教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)平臺，共建共享教學(xué)資源、應(yīng)用信息化教學(xué)手段與學(xué)習(xí)方式。例如，澳大利亞為教師制定了個性化的在線培訓(xùn)課程；英國、比利時通過法律規(guī)定了教師非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)等值等效；歐盟出臺《歐盟教育工作者數(shù)字能力框架》等。三是建立政府、雇主組織、工會等之間真正對話與合作的集體協(xié)議制度[1]，加大教師培養(yǎng)培訓(xùn)的跨界合作力度，尤其是充分發(fā)揮行業(yè)、企業(yè)及其他社會力量，增進(jìn)教師與企業(yè)生產(chǎn)實際的聯(lián)系，提高教師專業(yè)發(fā)展能力。

（二）終身教育加速教師角色“新轉(zhuǎn)變”

從內(nèi)涵與特征上看，職業(yè)教育與終身教育具有高度的一致性，加快建立健全終身職業(yè)教育體系已成為國際共識、國家行動。例如，澳大利亞通過建立國家統(tǒng)一證書、文憑和資格框架等途徑，建立了世界領(lǐng)先、全面貫徹終身教育理念的職業(yè)教育體系[2]。其中，教師角色正發(fā)生轉(zhuǎn)變，不僅是教育政策的執(zhí)行者、專業(yè)知識的傳授者和主流文化的闡釋者，還是以學(xué)生為中心的教學(xué)省思者、價值實現(xiàn)者，甚至是學(xué)情分析師、自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)師等。同時，教師綜合了專業(yè)角色、職業(yè)角色、學(xué)術(shù)角色、生活角色等各類復(fù)雜角色，在不同階段處理和協(xié)調(diào)好各種角色的關(guān)系，使其能夠互為促進(jìn)[3]，亦成為專業(yè)發(fā)展的必修課。

（三）職教改革賦予教師發(fā)展“新動能”

面對復(fù)雜多變的經(jīng)濟(jì)社會環(huán)境，國際職業(yè)教育改革呈現(xiàn)出新氣象：其一，重塑政府、市場與學(xué)校的關(guān)系，建立更緊密的產(chǎn)學(xué)研合作機(jī)制。如新西蘭通過《教育（職業(yè)教育改革）修正案》，進(jìn)一步提高行業(yè)在職業(yè)教育與培訓(xùn)上的領(lǐng)導(dǎo)地位；其二，加強職業(yè)教育和個人職業(yè)生涯、國家戰(zhàn)略目標(biāo)的融合性。如美國頒布《加強21 世紀(jì)的職業(yè)與技術(shù)教育法》等政策，極力推行從學(xué)校到生涯（STC）的理念；其三，建立適應(yīng)新科技革命和勞動力市場的終身職教體系，并帶動職教體制、資質(zhì)框架等方面的深刻變革；其四，推動更高水平的教育對外開放。例如，德國在《中國戰(zhàn)略（2015—2020）》中提出了提升“中國能力”的六大目標(biāo)和九個行動領(lǐng)域的政策框架，其中包括強化職業(yè)教育合作[4]；其五，進(jìn)一步推進(jìn)職業(yè)教育與信息技術(shù)的融合。上述這些改革動向賦予了教師專業(yè)發(fā)展的新動能：其一，創(chuàng)新驅(qū)動改革發(fā)展、持續(xù)提升教育品質(zhì)是主引擎，貫穿教師專業(yè)發(fā)展的整個生命周期；其二，產(chǎn)教融合、協(xié)同發(fā)展、跨界合作為教師專業(yè)發(fā)展注入新能量；其三，信息技術(shù)在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用空間巨大。

（四）生源特征對教師能力提出“新期望”

近年來，在人口、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的影響下，職業(yè)教育生源呈現(xiàn)出新特征：一是全球老齡化與少子化現(xiàn)象的疊加與加劇引發(fā)了多個國家和地區(qū)的生源危機(jī)，調(diào)整院校布局、擴(kuò)大生源范圍成為重要應(yīng)對之舉；二是勞動力全球流動性的增強對技術(shù)技能人才培養(yǎng)提出新要求；三是信息技術(shù)深刻改變著受教育者的生活與學(xué)習(xí)方式。職業(yè)教育的生源結(jié)構(gòu)更加多樣化，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、身心特征和發(fā)展需求更加個性化，如何促進(jìn)自主學(xué)習(xí)、怎樣精進(jìn)教學(xué)技巧與提升教學(xué)品質(zhì)等，均對教師能力提出了新期望。德國、韓國等緊抓人才培養(yǎng)的核心能力與要素，加強了基于生源多元背景和以學(xué)生為中心的教師專業(yè)能力框架與質(zhì)量保障體系的構(gòu)建，以及教師專業(yè)能力的制度化和精準(zhǔn)化發(fā)展。

二、我國職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的新訴求

近年來，我國從戰(zhàn)略層面充分認(rèn)識到人才是創(chuàng)新型國家建設(shè)的第一資源，頒布《國家職業(yè)教育改革實施方案》《關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2021—2025 年）的通知》等文件，明確了職業(yè)教育的類型特征與價值定位，提出了著力提升教師素質(zhì)、服務(wù)高質(zhì)量發(fā)展的要求。在國際趨勢與國內(nèi)形勢的共同作用下，我國職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展面臨著四個方面的強烈訴求。

（一）健全教師專業(yè)發(fā)展保障體系

依據(jù)《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》等文件，國家對中小學(xué)、高校教師資格進(jìn)行了統(tǒng)一規(guī)定，并延續(xù)至今。然而，職教教師資格缺乏合理調(diào)整與適時更新，教師培養(yǎng)的國家課程標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)滯后，特別是高職教師的國家職業(yè)資格與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)始終缺位。亟需從國家層面盡快建立健全職業(yè)教育教師資格證書制度、教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度、教師準(zhǔn)入制度、質(zhì)量保障體系等，可借鑒日本不斷強化“引領(lǐng)世界職業(yè)教育的精益思想和工匠文化”[5]，并將職業(yè)教育納入國家終身教育體系，融通普職生涯發(fā)展路徑，以及澳大利亞不過分突出學(xué)歷和職稱，鼓勵教師緊跟行業(yè)技術(shù)發(fā)展步伐，成為終身學(xué)習(xí)者[6]的做法。

（二）嚴(yán)格把關(guān)與提升教師資歷

從國際經(jīng)驗上看，一方面，發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的職業(yè)院校通常要求教師應(yīng)具備“雙證書”（專業(yè)資格證書+教師資格證書）、“雙經(jīng)歷”（專業(yè)領(lǐng)域工作經(jīng)歷+實際教學(xué)經(jīng)歷）；另一方面，規(guī)定了教師應(yīng)具備跨學(xué)科教學(xué)能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力等基本職業(yè)能力。如澳大利亞職業(yè)教育教師能力框架包括了四項工作能力（教學(xué)能力、評估能力、行業(yè)與社區(qū)合作能力、系統(tǒng)與合規(guī)能力）、六項技術(shù)能力（領(lǐng)導(dǎo)能力、處理宗教事務(wù)能力、文化能力、創(chuàng)新能力、團(tuán)隊與交往能力、基于證據(jù)的實踐與研究能力）[7]。我國職業(yè)教育教師資歷水平雖逐年改觀，但與國家職業(yè)資格要求和實際教學(xué)需求相比仍有較大差距，尤其是始終存在專任教師實踐能力不足而兼職教師教育教學(xué)能力不夠的“硬傷”，應(yīng)加強對教師資歷水平的把關(guān)與提升。

（三）密切政校行企合作關(guān)系

職業(yè)教育辦學(xué)具有折衷性質(zhì)[8]，體現(xiàn)著政府、雇主、學(xué)校等群體的不同利益訴求。教師專業(yè)發(fā)展不能“獨善其身”，需充分發(fā)揮各利益相關(guān)體的作用。例如，政府應(yīng)在建立有效的教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系中處于中心地位，加強政策支持與保障；專業(yè)、行業(yè)協(xié)會是職業(yè)教育與企業(yè)生產(chǎn)實際聯(lián)結(jié)的重要紐帶，深度參與人才培養(yǎng)過程；學(xué)校及其他教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)應(yīng)加強服務(wù)意識，打造具有校本特色、國際視野的教師專業(yè)發(fā)展支持體系。例如，德國教師進(jìn)修學(xué)院以服務(wù)為宗旨，提前一年讓教師知道培訓(xùn)內(nèi)容，每年列出三四百個專題，教師可自行選擇[9]。

（四）提升專業(yè)發(fā)展的產(chǎn)教融合水平

產(chǎn)教融合已成為我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的社會基礎(chǔ)和主流生態(tài)。要貫徹好“職教20 條”等重大政策，推進(jìn)產(chǎn)教深度融合，教師是首要資源，高質(zhì)量的教師專業(yè)發(fā)展則是關(guān)鍵動力。如何通過產(chǎn)教融合健全多元化的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)，實現(xiàn)校企共建共有“雙師雙能”教師以提升教師專業(yè)發(fā)展水平，已成為職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展的“堵點”。

三、我國職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的新路徑

職教教師的“專業(yè)性”不只是個體的實踐探索與經(jīng)驗總結(jié)，更是基于職業(yè)教育本質(zhì)特征與發(fā)展邏輯，突出個人與群體相結(jié)合的有組織、系統(tǒng)化的專業(yè)發(fā)展。以比較借鑒的視角，可從以下四個方面走出我國職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的新路子。

（一）健全職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展政策體系

1.增強政策科學(xué)性

教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵豐富、趨向多元、形式多樣，其政策體系的構(gòu)建首先應(yīng)加強科學(xué)性。其一，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展政策的論證應(yīng)充分、制定應(yīng)科學(xué)、執(zhí)行應(yīng)有效；其二，正確研判當(dāng)前職業(yè)教育形勢與教師需求，科學(xué)評測、及時反饋；其三，符合職業(yè)教育特征，體現(xiàn)職業(yè)教育類型特色。例如“將標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)作為突破口”[10]，跳出普通本科院校教師標(biāo)準(zhǔn)，建立健全職業(yè)教育教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)等標(biāo)準(zhǔn)，尤其是建立高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和國家資格制度。

2.突出政策系統(tǒng)性

針對教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問題，政校行企合力推動教師專業(yè)發(fā)展政策從零散性、局部性、經(jīng)驗性轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性。第一，充分發(fā)揮政校行企等的獨特功能。政府是頂層設(shè)計者，在政策引導(dǎo)、協(xié)調(diào)、監(jiān)督、咨詢等方面的作用無可替代；職業(yè)院校是系統(tǒng)架構(gòu)者，應(yīng)秉承服務(wù)精神，構(gòu)建具有校本特色的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)；行業(yè)協(xié)會是橋梁紐帶者，在教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量評價等方面起著民主協(xié)商、決策咨詢、監(jiān)督反饋等作用。第二，建立四維并進(jìn)的政策體系。第一維是縱向有序銜接，即政策的制定與實施既是對以往相關(guān)教育政策的延續(xù)，以及對后續(xù)政策的啟迪，也是對國家、地方、學(xué)校三級政策體系有機(jī)接續(xù)的體現(xiàn)。第二維是橫向有力融合，即政策的制定不能局限在教師個體、“三尺講臺”、學(xué)校范疇，應(yīng)擴(kuò)大“朋友圈”，深化產(chǎn)教融合。第三維是區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)資源流動與優(yōu)化。例如打造跨區(qū)域合作的教師專業(yè)發(fā)展平臺。第四維是院校相互促進(jìn)，即院校間建立教師專業(yè)發(fā)展的相互對話與合作機(jī)制、多方協(xié)同成長的行動模式以及共建共享的資源系統(tǒng)。例如探索教師跨校流動與成長機(jī)制。第三，適時檢省與修訂政策。例如，香港教師及校長專業(yè)發(fā)展委員會（COTAP）、教育統(tǒng)籌委員會等，在很大程度上替代了政府在政策調(diào)研、制定、咨詢與反饋等方面的職能，能及時發(fā)現(xiàn)不足、解決問題。

3.激發(fā)政策創(chuàng)新性

針對以往教師專業(yè)發(fā)展政策偏重于以價值定位、理念引導(dǎo)為主的隊伍管理、培養(yǎng)培訓(xùn)、薪酬與獎勵等內(nèi)容的改革，應(yīng)轉(zhuǎn)向更加綜合的系統(tǒng)化改革，加強特色性的宏觀政策指導(dǎo)與實施細(xì)則的制定。例如，明確分層分類教師專業(yè)發(fā)展方向，加快出臺與落實高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資質(zhì)與能力框架等國家政策，設(shè)計教師專業(yè)發(fā)展的多種替代路徑，構(gòu)建產(chǎn)教融合、強化實踐能力的教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系等。

（二）構(gòu)建一體化職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系

隨著社會主要矛盾的轉(zhuǎn)變及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級，傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系已不能適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的新需求，客觀上要求建立一體化的教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系。

1.加快推動教師培養(yǎng)培訓(xùn)層次戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型

我國職業(yè)教育在辦學(xué)層次上經(jīng)歷了從20 世紀(jì)后半期以中職教育為主到21 世紀(jì)以來以高職教育為主的轉(zhuǎn)變，教師學(xué)歷層次則在改革開放前后定位于?？茖哟危?0 世紀(jì)末期以來定位在本科層次。當(dāng)前，高職教育已占我國職業(yè)教育的半壁江山，面臨著層次高移化、體系終身化等挑戰(zhàn)與機(jī)遇，對教師學(xué)歷層次提出了更高要求，其培養(yǎng)培訓(xùn)層次應(yīng)從本科層次為主轉(zhuǎn)向本科和研究生層次并重、協(xié)調(diào)發(fā)展，為整體專業(yè)水平的提升續(xù)航。

2.加強職業(yè)技術(shù)師范院校建設(shè)

20 世紀(jì)末以來，隨著教育體制改革的深化，老牌的職業(yè)技術(shù)師范院?；蚋拿?、或升格為綜合大學(xué)，目前僅存天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、吉林工程技術(shù)師范學(xué)院等不到十所獨立設(shè)置的技術(shù)師范院校，而后盡管有華南師范大學(xué)等本科院校設(shè)立了職業(yè)技術(shù)師范類的二級學(xué)院，但仍不能滿足職教師資需求。為此，應(yīng)著力突出職業(yè)技術(shù)師范院校的先導(dǎo)地位。一方面，因地制宜，通過合并、新建、升格等方式增設(shè)一批職業(yè)技術(shù)師范院校。例如，2020 年，德州市通過“兩校一院一中心”的建設(shè)模式，創(chuàng)建德州職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)；另一方面，大力支持一批實力強、水平高的職校、應(yīng)用型本科等開辦職業(yè)技術(shù)師范教育，形成相互獨立、競爭與補充的關(guān)系。

3.建立有特色、高品質(zhì)、合理化的專業(yè)布局

因歷史原因，我國職教師資培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)置參照的是普通本科學(xué)校的專業(yè)設(shè)置，發(fā)展至今，存在覆蓋面小、滯后性大、規(guī)范性不足等問題，應(yīng)根據(jù)職業(yè)教育類型特征，在保持存量、提高增量、做優(yōu)質(zhì)量中優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)。一是明確專業(yè)設(shè)置與建設(shè)的師范性、專業(yè)性、學(xué)術(shù)性與職業(yè)性，構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。二是合理制定規(guī)范化的教師專業(yè)目錄，既增設(shè)需求量大、穩(wěn)定性高的專業(yè)，又構(gòu)建新方法與新手段支撐的、與行業(yè)企業(yè)發(fā)展需求緊密結(jié)合的多學(xué)科、跨專業(yè)交叉的“四新”（新文科、新工科、新農(nóng)科、新醫(yī)科）專業(yè)與課程體系，同時設(shè)置寬口徑專業(yè)領(lǐng)域。三是積極建設(shè)特色專業(yè)、龍頭專業(yè)，帶動整體專業(yè)布局優(yōu)化。四是建立健全職教師范專業(yè)設(shè)置與優(yōu)化的質(zhì)量診斷和持續(xù)改進(jìn)機(jī)制。

4.構(gòu)建職前職后本碩貫通的育訓(xùn)體系

教師專業(yè)發(fā)展是一個不斷精進(jìn)教學(xué)與提升專業(yè)能力的動態(tài)過程，“終身學(xué)習(xí)”貫穿其中，一體化是關(guān)鍵體現(xiàn)，包括職前、入職、在職這三個階段的連貫性與遞進(jìn)性，學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育的互補性與融通性，以及各層次職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)的打通與整合。針對當(dāng)前我國職教教師專業(yè)發(fā)展的問題，可從六個方面構(gòu)建一體化育訓(xùn)體系。第一，進(jìn)一步完善中職、高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和資格認(rèn)定體系；第二，加強中職與高職教師的溝通對話，打造知識共享與學(xué)習(xí)成長平臺。例如，建立專業(yè)成長社群、共同開展行動研究、共建學(xué)習(xí)共同體等；第三，推進(jìn)教師線上與線下學(xué)習(xí)、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的融通發(fā)展，并對線上學(xué)習(xí)予以等值同效的成果認(rèn)定；第四，拓展開放型、一體化、多類別教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建設(shè)路徑。例如，加強國家和省級師培師訓(xùn)基地建設(shè)，打造不同區(qū)域或?qū)哟蔚慕處煂I(yè)發(fā)展學(xué)校等；第五，加強對師培師訓(xùn)課程體系的系統(tǒng)設(shè)計，突出職前、入職、在職課程的有序銜接與互補提升，如建設(shè)模塊化課程結(jié)構(gòu)體系或“課程包”，提供個性化、智慧化方案等；第六，與國際對接，建立健全教師專業(yè)發(fā)展的國家認(rèn)證與評估系統(tǒng)，指導(dǎo)和服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展。

（三）拓寬產(chǎn)教融合型職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展路徑

產(chǎn)教融合已成為當(dāng)前中國職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵舉措，為破解教師專業(yè)發(fā)展難題提供了切實有效的方向。其一，政校行企加強合作，研制有力促進(jìn)產(chǎn)教融合型師資隊伍建設(shè)的多邊規(guī)則體系；其二，在職教辦學(xué)水平較高的地區(qū)試點建設(shè)產(chǎn)教融合型企業(yè)及教師團(tuán)隊，打造有效的校企雙方共建共有“雙師雙能”教師隊伍，實現(xiàn)教師雙向流動、專兼互聘、跨界混編；其三，充分依托職教集團(tuán)、“雙師型”教師培訓(xùn)基地等，建立人才庫、智庫，加強師資流動、互助與共享，并鼓勵、支持校企雙方在課程開發(fā)、教學(xué)研究、資源共享等方面合作；其四，在特色專業(yè)、優(yōu)勢專業(yè)中建設(shè)高水平結(jié)構(gòu)化的教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊、科研與技術(shù)服務(wù)團(tuán)隊，建立資源共享程度高、行動研究能力強的專業(yè)學(xué)習(xí)社群，分工協(xié)作開展模塊化教學(xué)與反思性教學(xué)；其五，聘任企業(yè)技術(shù)能手、工匠大師等開展教學(xué)，加大大師工作室等建設(shè)力度。

（四）建立分層分類的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)

《國家職業(yè)教育改革實施方案》規(guī)定“從2019 年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3 年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘……2020 年起基本不再從應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘”，對教師專業(yè)發(fā)展提出了更高要求。因此，建立分層分類的教師專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)非常迫切。

1.加強教師專業(yè)發(fā)展制度保障

從國家層面上，建立教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)證過程、評估系統(tǒng)與評估機(jī)制。從地方層面上，制定符合教師類別與需求的政策與配套細(xì)則，賦予教師更多專業(yè)決策權(quán)與自主權(quán)，尤其是厚植知識管理、終身學(xué)習(xí)土壤，健全以學(xué)校為本位、以教師為中心的專業(yè)發(fā)展管理制度，減輕教師瑣碎性、事務(wù)性的工作，精進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

2.整合優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展資源

盡管很多職業(yè)院校已設(shè)置了教師專業(yè)發(fā)展機(jī)構(gòu)，但在資源優(yōu)化整合上仍有較大空間。其一，建立跨專業(yè)、跨校、跨地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟，構(gòu)建溝通、交流與合作的長效機(jī)制，增進(jìn)先進(jìn)經(jīng)驗的分享與借鑒。其二，加強全國、區(qū)域性職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)平臺的建設(shè)，共建共享教師專業(yè)發(fā)展資源，尤其是聚焦重點與難點問題，將專業(yè)發(fā)展資源數(shù)字化、模塊化，推動教師線上學(xué)習(xí)，并予以一定的成果認(rèn)定。

3.促進(jìn)角色轉(zhuǎn)變與活動多元化

專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)生涯中不斷自我實現(xiàn)的權(quán)利和培養(yǎng)人才義不容辭的義務(wù)，學(xué)校應(yīng)秉承服務(wù)意識，扮演好教師專業(yè)發(fā)展的需求聆聽者、規(guī)劃制定者、活動支持者、渠道構(gòu)建者、質(zhì)量把關(guān)者等角色，而教師則應(yīng)作為終身學(xué)習(xí)者、自我反思者、專業(yè)自律者、勇敢發(fā)聲者以及學(xué)習(xí)經(jīng)驗的共同創(chuàng)造者[11]，提高批判反思能力、專業(yè)自主能力、跨學(xué)科研究與教學(xué)能力。與此同時，應(yīng)加強人工智能等新技術(shù)、新手段、新方法等的應(yīng)用，不斷創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展的活動形式和內(nèi)容，不單側(cè)重于專題演講、短期研習(xí)等，還應(yīng)注重多方合作與交流、分享與討論、協(xié)同與成長的活動，如教學(xué)觀摩、微型教學(xué)、專業(yè)社群、合作行動研究等。