實踐共同體：西藏中職學(xué)校“雙師型”教師培養(yǎng)之困及其破解策略

李明金 格桑多吉 西藏山南市職業(yè)技術(shù)學(xué)校

普布多吉 西藏林芝市職業(yè)技術(shù)學(xué)校

“雙師型”教師隊伍建設(shè)是推進西藏職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)性工作。教師實踐共同體創(chuàng)新了職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)機制的研究范式，為新時代中職學(xué)?！半p師型”教師培養(yǎng)打開了新的思路。作為建構(gòu)式的教師發(fā)展理論，其蘊含的關(guān)于群體學(xué)習(xí)實踐的社會性本質(zhì)和新手到專家的成長規(guī)律，十分契合“雙師型”教師職業(yè)發(fā)展需要，對于解決教師專業(yè)發(fā)展實踐機制不足的難點問題具有重要啟發(fā)意義。本文基于實踐共同體理論視角，探索西藏中職學(xué)?！半p師型”教師培養(yǎng)之困及其破解策略，為實現(xiàn)職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)提供了“提質(zhì)培優(yōu)、增效賦能”的實踐研討契機。

一、中職學(xué)?！半p師型”教師培養(yǎng)面臨的困境

西藏中職教育辦學(xué)質(zhì)量不高的主要原因在于“雙師型”教師隊伍素質(zhì)參差不齊，難以形成聚合優(yōu)勢。目前，全區(qū)多數(shù)中職學(xué)校開設(shè)了旅游服務(wù)與管理專業(yè)，以求滿足西藏旅游新業(yè)態(tài)對技能型人才的需求。然而，“雙師型”在交流合作、企業(yè)實踐、培訓(xùn)機制等方面陷入困境，成為制約學(xué)校發(fā)展的桎梏。一是區(qū)域產(chǎn)教融合深度不足，教師缺乏交流合作平臺。產(chǎn)教融合是區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈與教育鏈在社會服務(wù)與價值創(chuàng)生維度上通過利益連接點形成的創(chuàng)新共同體。在諸多體制機制制約下，“短期化、表面化、碎片化”“有合無融”的辦學(xué)瓶頸問題沒有得到根本性解決，而且教師對參與企業(yè)實踐重視程度不高，當?shù)芈糜纹髽I(yè)提供給教師素質(zhì)和能力提升的平臺相對有限，在專業(yè)發(fā)展過程中很難依靠個體力量開拓“雙師”素質(zhì)提升的空間。二是校企合作機制不健全，師資結(jié)構(gòu)性失衡問題突出。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，中職學(xué)校旅游專業(yè)教師聘任準入機制仍停留在“重學(xué)歷、輕實踐”層面上，80%以上專業(yè)教師或為高校畢業(yè)直接入職，或為文化課教師轉(zhuǎn)型而來，教育背景單一；90%的專業(yè)教師缺乏行業(yè)實踐經(jīng)驗和相關(guān)的涉外旅游技能。三是大多數(shù)職業(yè)學(xué)校尚未建立有效的“職前培養(yǎng)—職中提高—職后培訓(xùn)”“雙師”素質(zhì)提升一體化培養(yǎng)培訓(xùn)體系。教師長期脫離生產(chǎn)與管理實踐，缺乏對旅游新業(yè)態(tài)發(fā)展現(xiàn)狀的了解?，F(xiàn)有培訓(xùn)項目時間不能保持常態(tài)化，培訓(xùn)內(nèi)容零零散散，不能很好地兼顧到不同教師的特殊需求。教師在缺乏針對性的培訓(xùn)活動中逐漸失去了“唱主角”的地位，挫傷了投身實踐、提升自我的積極性。

二、“雙師型”教師實踐共同體的提出及其內(nèi)涵

“實踐共同體”最早是由萊芙和溫格提出的一種“基于知識的社會結(jié)構(gòu)”，用以表達“學(xué)習(xí)即實踐參與”的社會學(xué)觀點。［1］它作為一種社會性的實踐組織，強調(diào)多個學(xué)習(xí)主體基于共同興趣和目的，以非正式的方式參與在一個活動系統(tǒng)中，每個共同體成員都可以獲得一個合法的角色和真實的任務(wù)，并形成一種介入、協(xié)商、互助的特定社會關(guān)系?！皩嵺`共同體”不僅彰顯了共同參與主體在活動系統(tǒng)中的實踐性，更體現(xiàn)了以實踐為中心的新型學(xué)習(xí)范式的重建。實踐共同體啟示我們，“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展要時時刻刻處在一種從“邊緣性參與”走向“充分參與”的實踐境脈中，以此實現(xiàn)經(jīng)驗、知識、技能的傳遞與創(chuàng)生。職業(yè)教育師資群體的組成具有特殊性，成員包括專業(yè)教師、兼職教師、企業(yè)專家等諸多類型，其組織機構(gòu)包括學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)指導(dǎo)委員會、職教管理機構(gòu)等。諸多主體在教學(xué)、實訓(xùn)、科研等實踐活動中進行專業(yè)合作、互動、交流，達成相同的愿景，形成一種新型社會組織形態(tài)。因此，“雙師型”教師實踐共同體是職業(yè)學(xué)校、相關(guān)行業(yè)企業(yè)、職教管理機構(gòu)等利益相關(guān)者以“雙師型”教師培養(yǎng)為目標，以共同體為載體的諸多成員積極參與的創(chuàng)新型群體組織。各參與主體通過同質(zhì)促進、異質(zhì)互補實現(xiàn)知識共增、技能共育。［2］從其實踐邏輯來看，它是以共同體成員之間的助學(xué)關(guān)系及相互作用機制來重構(gòu)教師個體發(fā)展和群體發(fā)展之間的關(guān)系［3］，有利于提升“雙師型”教師的實踐智慧和專業(yè)洞見。

三、構(gòu)建“雙師型”教師實踐共同體的必要性

（一）實踐共同體是貫徹新時代職教理念的迫切需要

2020年9月教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》提出“要實施新一周期全國職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，校企共建‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地和教師企業(yè)實踐基地……構(gòu)建‘雙師型’教師培養(yǎng)體系?！?022年5月頒布的《新職業(yè)教育法》提出“加強職業(yè)教育教師專業(yè)化培養(yǎng)培訓(xùn)，鼓勵行業(yè)組織、企業(yè)共同參與職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)?！边@些論述涵蓋了新時代職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的三大理念：能力為本、實踐導(dǎo)向、雙師共育。其中“實踐導(dǎo)向”理念，準確切中了當前中職學(xué)?！半p師型”教師培養(yǎng)實踐機制不足的要害。職教師資建設(shè)需要得到異質(zhì)性合作伙伴的介入與支持。新時代職業(yè)教育改革與發(fā)展的新理念、新模式、新舉措，需要通過實踐共同體作為載體予以實現(xiàn)。對于西藏而言，在全域旅游等新概念的衍射及旅游新業(yè)態(tài)發(fā)展形勢的倒逼下，亟需構(gòu)建職業(yè)教育教師實踐共同體，尋求更加有效的方式和途徑培養(yǎng)大量“下得去、留得住、用得上、實踐教學(xué)能力強”的“雙師型”教師。

（二）實踐共同體是職業(yè)學(xué)校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的必然選擇

隨著職教師資任職制度改革的不斷深入，“改變教師的孤獨處境，為教師專業(yè)發(fā)展培植適宜土壤”的呼聲越來越高，變革和優(yōu)化“雙師型”教師培養(yǎng)的生態(tài)系統(tǒng)變得刻不容緩。對于多數(shù)缺乏企業(yè)實踐鍛煉和相關(guān)涉外旅游體驗的職后轉(zhuǎn)型而來的專業(yè)教師而言，迫切需要超越專業(yè)個人主義的藩籬，打破傳統(tǒng)“教育者”與“學(xué)習(xí)者”的角色界限，通過實踐共同體謀求專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)型。無論是新入職教師，還是正處于專業(yè)轉(zhuǎn)型期的“新手型”教師，都需要通過實踐共同體拓展專業(yè)發(fā)展空間，提高職業(yè)成熟度。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，無論是依托現(xiàn)有的校本教研組織、課題團隊或校外社區(qū)教育活動，還是線上研修沙龍，都無法滿足旅游產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級新態(tài)勢對“雙師型”教師實踐教學(xué)能力的要求。實踐共同體為新時代職業(yè)學(xué)校教師革新職業(yè)發(fā)展提供了多維空間，符合旅游專業(yè)教師成長的行為邏輯和實現(xiàn)群體專業(yè)化發(fā)展的自然規(guī)律［4］，是職教師資實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展的必然的路徑選擇。

（三）實踐共同體是培育“雙師型”教師的“孵化搖籃”

實踐共同體作為一種非正式的、動態(tài)的、開放性的組織形態(tài)，具備以往教師專業(yè)發(fā)展所不具備的資源優(yōu)勢。區(qū)域旅游產(chǎn)業(yè)擁有先天的生產(chǎn)性實踐資源，人才儲備、技術(shù)技能、管理服務(wù)、培訓(xùn)體系都優(yōu)于學(xué)校。把握旅游新業(yè)態(tài)發(fā)展的第一手資料，是西藏中職學(xué)校旅游專業(yè)教師急需的實踐資源。學(xué)校和企業(yè)在“嵌入式”合作的基礎(chǔ)上，構(gòu)建相互開放、相互依賴、相互促進的利益共同體，為實現(xiàn)“雙師共育”搭建橋梁。參與實踐共同體的新手型教師在旅行社專家、旅游行業(yè)技術(shù)顧問以及熟手型教師的指導(dǎo)和幫助下，以實踐問題為導(dǎo)向、以身份轉(zhuǎn)換為標志、以情境學(xué)習(xí)為核心、以合作互助為手段，通過參觀考察、觀摩學(xué)習(xí)、課題調(diào)研、跟崗鍛煉等形式開展實踐性學(xué)習(xí)，促進自己與他人互動、與環(huán)境互動，不斷提升“雙師”素養(yǎng)。

四、基于實踐共同體的中職“雙師型”教師培養(yǎng)策略

（一）構(gòu)建共同愿景是基礎(chǔ)

共同愿景是共同體內(nèi)每一位成員經(jīng)過相互溝通和協(xié)商而達成的價值取向和奮斗目標，是凝聚共同體運行的精神內(nèi)核。產(chǎn)教融合背景下，學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)指導(dǎo)委員會和職教管理機構(gòu)等諸多主體看似有著不同的利益訴求，但在校企合作機制中存在著千絲萬縷的交叉點，各方利用資源互補，尋求利益的平衡。因此，在教師實踐共同體的創(chuàng)建當中，無論是謀求轉(zhuǎn)型發(fā)展的文化課教師和處于職業(yè)瓶頸期的旅游專業(yè)教師，還是參與師徒結(jié)對開展技能幫扶與指導(dǎo)的企業(yè)專家，都需要明確共同的發(fā)展目標，建立共同的價值觀。比如，學(xué)校和旅游企業(yè)可以通過專兼職教師互兼互聘機制，打造“雙師型”兼職教師實踐共同體，企業(yè)行業(yè)指導(dǎo)專家可以通過“引企入教”充實學(xué)校的師資力量，解決兼職教師數(shù)量缺口問題。學(xué)校教師可以深入企業(yè)一線，在校企合作活動中獲得更多的案例教學(xué)經(jīng)驗和行業(yè)前沿信息，提高自己的實踐教學(xué)能力；企業(yè)也能借助學(xué)校的場地和人才力量，提高旅游產(chǎn)品開發(fā)效率和市場競爭力?？梢姡瑢W(xué)校與企業(yè)在“雙師型”教師培養(yǎng)方面具有高度的協(xié)同性和互惠性。建立在需求互補、價值協(xié)同和異質(zhì)同構(gòu)基礎(chǔ)上的“雙師共育”，既是校企實現(xiàn)聯(lián)動發(fā)展的高級形式，更是職業(yè)學(xué)?！疤豳|(zhì)培優(yōu)、增效賦能”的應(yīng)然選擇。校企參與主體在多樣化的群體實踐活動中相互依賴、彼此信任、互助合作，為共同體的創(chuàng)生、維持和推廣奠定堅實基礎(chǔ)。

（二）拓展合作領(lǐng)域是重點

在傳統(tǒng)教師培養(yǎng)觀里，教師的專業(yè)發(fā)展往往被視為是教師個人“單打獨斗”的行為，其內(nèi)生動力也僅限于教師個體的能動作用和專業(yè)自覺，忽略了教師隊伍建設(shè)的群體指向。學(xué)校常規(guī)的校本研訓(xùn)很少將旅游專業(yè)教師“雙師”素質(zhì)提升與其職業(yè)成長環(huán)境和群體聯(lián)系起來，缺乏相應(yīng)的校企聯(lián)動機制。隨著產(chǎn)教融合不斷深入，職教師資隊伍建設(shè)的重心從依靠個人力量開拓發(fā)展空間轉(zhuǎn)移到實踐共同體上來，更加關(guān)注個體與個體之間的合作、個體與環(huán)境之間的互動?！半p師型”教師實踐共同體運行的關(guān)鍵是學(xué)校教師、企業(yè)專家在共同體中相互參與到對方的實踐中去，培育知識共享、技能共育、風(fēng)險共擔(dān)的使命感和責(zé)任感。［5］共同體成員參與到對方的實踐越深，合作領(lǐng)域就越寬。學(xué)校、企業(yè)、職教管理機構(gòu)以“雙師型”教師實踐共同體成員之間的合作互動為著力點，從單一的教學(xué)領(lǐng)域逐步向?qū)I(yè)建設(shè)規(guī)劃、課程資源開發(fā)、實訓(xùn)基地建設(shè)、技能培訓(xùn)、技術(shù)攻關(guān)、課題研究、社會服務(wù)等全方位合作領(lǐng)域邁進，組建諸如以“課程開發(fā)”“課題研究”“現(xiàn)代學(xué)徒制”（企業(yè)師傅與學(xué)校教師開展結(jié)對指導(dǎo)）為指引的“雙師型”教師實踐共同體等。

（三）搭建實踐平臺是保障

“雙師型”教師實踐共同體要基于職業(yè)教育實踐教學(xué)的需求，賦予新入職教師、職后轉(zhuǎn)型教師專業(yè)實踐的權(quán)利，以此凝聚共同體運行的向心力。從傳統(tǒng)教師實踐共同體內(nèi)部組織形態(tài)看，無論是以集體備課為平臺的常規(guī)教學(xué)型共同體，還是以研修培訓(xùn)為平臺的學(xué)習(xí)型共同體，教師都很難突破學(xué)校封閉的細胞型實踐環(huán)境的限制。旅游專業(yè)教師在這些平臺中獲得的實踐性知識是個體性的、非交互的，難以達到“1＋1＞2”的效果。教師實踐共同體更強調(diào)環(huán)境脈絡(luò)、人際互動與身份認同，即旅游專業(yè)教師要與共同體其他成員通過協(xié)作學(xué)習(xí)、經(jīng)驗共享，實現(xiàn)知識的個體性和公共性的統(tǒng)一，促進“新手型”教師向“專家型”教師的身份轉(zhuǎn)化。在實踐共同體系統(tǒng)內(nèi)，校企通過深度合作整合優(yōu)勢資源，為“雙師型”教師搭建具有可操作性的互聯(lián)互通互助平臺。學(xué)校和旅游企業(yè)相互借力借智，創(chuàng)建更具同僚性、開放性、靈活性的實踐共同體形態(tài)，如組建跨區(qū)域職教聯(lián)盟和跨學(xué)校專業(yè)聯(lián)盟，共建“雙師”教師培訓(xùn)中心和實踐教學(xué)基地，打造“嵌入式雙師型”教學(xué)團隊，開展基于項目開發(fā)和課題研究的教育沙龍，實施基于現(xiàn)代學(xué)徒制培育模式的“青藍對接”，構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的教師社群組織等，為實現(xiàn)“雙師共育共享”搭建“充分參與”的多層次網(wǎng)絡(luò)狀的實踐平臺。

（四）優(yōu)化運行機制是關(guān)鍵

“雙師型”教師實踐共同體的真正價值在于突破以往單一的、封閉的“孤島式”發(fā)展模式，重建教師專業(yè)發(fā)展的新范式和新機制。首先，參與實踐共同體的“跨界”成員需要經(jīng)過社會性協(xié)商，建立無障礙的對話和交流機制，其目的在于消解職業(yè)角色的異質(zhì)性沖突和矛盾，消除“跨界脫域”后的焦慮和戒備心理，增強對共同體的認同感和歸屬感。例如，在創(chuàng)建以“課程開發(fā)”為指引的“雙師型”教師實踐共同體過程中，要讓“跨學(xué)科”“跨行業(yè)”“跨區(qū)域”的不同成員充分表達對課程建設(shè)的意見和建議，加強溝通交流，營造學(xué)會合作的共同體文化。其次，要構(gòu)建多元化的社會情景式的實踐共同體運行模式。在實踐共同體運行模式的創(chuàng)新上，不能局限于學(xué)校行政架構(gòu)中的專業(yè)教研組和集體備課小組，而應(yīng)突破時間、空間和資源的限制，充分整合利用學(xué)校和旅游企業(yè)雙方的優(yōu)質(zhì)資源和環(huán)境，共建“雙師型”教師實踐共同體基地。旅游專業(yè)教師不定期深入企業(yè)開展“實踐—反思—再實踐”理實一體化研修，在成員的社會性互動中實現(xiàn)知識與技能的創(chuàng)生。借助網(wǎng)絡(luò)交互平臺建立實踐共同體線上研修機制，重構(gòu)“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)。如組建“雙師型”教師研修共同體公眾號，針對既定主題定期發(fā)布工作任務(wù)和動態(tài)簡報；創(chuàng)建“雙師型”名師線上工作室，定期開展工作例會、教學(xué)經(jīng)驗交流會、階段性工作總結(jié)會等，不斷擴大工作室影響力。再次，要積極創(chuàng)建實踐共同體共享技藝庫，不斷優(yōu)化“雙師型”教師隊伍群體發(fā)展機制。實踐共同體改變了傳統(tǒng)教師分散學(xué)習(xí)和研修的范式，為共同體各成員的共生、共成長提供了長期穩(wěn)定的“軟”環(huán)境。共同體成員在相互的介入中共同創(chuàng)造了專屬該共同體的結(jié)構(gòu)性資源——共享技藝庫，包括慣例、用語、工具、行事方式、經(jīng)歷、態(tài)度、方法、概念等，是共同體成員獲得成長和發(fā)展的基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)資源。［6］在實踐共同體的運行中，旅游專業(yè)教師應(yīng)積極地與企業(yè)的指導(dǎo)專家請教問題、分享經(jīng)驗，群策群力，集思廣益，通過共享技藝提升實踐智慧。最后，構(gòu)建基于實踐共同體的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)的校企聯(lián)動機制，實現(xiàn)由主體單一、體系封閉、氛圍僵化的“雙師型”教師培養(yǎng)模式向多元參與、包容開放、動態(tài)靈活的培養(yǎng)機制的根本轉(zhuǎn)變。制定聯(lián)合培養(yǎng)的獎勵和激勵政策，促進校企深度融合，吸收企業(yè)優(yōu)質(zhì)資源參與“雙師型”師資培養(yǎng)培訓(xùn)，采取“賦權(quán)增能”措施激發(fā)共同體成員的活力和張力，促進“雙師型”教師實踐共同體持續(xù)、合理、高效的運行和發(fā)展。