職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置：類型要義、主要爭議及路徑選擇①

李必新，李仲陽，唐林偉

（湖南師范大學(xué)，湖南 長沙 410081）

2021 年4 月13 日召開的全國職業(yè)教育大會傳達(dá)了習(xí)近平總書記對職業(yè)教育工作的重要指示，強(qiáng)調(diào)要優(yōu)化職業(yè)教育類型定位，穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育。自2014 年《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次提出探索本科層次職業(yè)教育，建設(shè)符合職業(yè)教育特點(diǎn)的學(xué)位制度，到2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確了職業(yè)教育的類型地位，同時開展本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)。截至2020年，共有21所新升格“職業(yè)大學(xué)”。作為職業(yè)本科教育發(fā)展的應(yīng)有之義，職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置已經(jīng)呈現(xiàn)勢在必行的趨勢。但現(xiàn)階段關(guān)于職業(yè)本科學(xué)位如何定位和設(shè)置存在諸多爭議，主要表現(xiàn)為是將職業(yè)本科學(xué)位納入專業(yè)學(xué)位體系保持現(xiàn)有的科學(xué)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位“雙軌制”，抑或是單獨(dú)增設(shè)技能學(xué)位或技術(shù)學(xué)位一軌形成“三軌制”。在職業(yè)教育類型地位已經(jīng)確立的背景下，職業(yè)本科應(yīng)明確自身發(fā)展定位，從學(xué)位內(nèi)在屬性出發(fā)審視學(xué)位設(shè)置問題，選擇合理的學(xué)位設(shè)置路徑，實(shí)現(xiàn)類型化高質(zhì)量穩(wěn)步發(fā)展。

一、職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置的類型要義

學(xué)位是國家、受委托的高等院?；蜓芯繖C(jī)構(gòu)根據(jù)一定知識、能力與素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)授予個人的以表明其所具有的學(xué)歷水平或?qū)I(yè)知識學(xué)習(xí)資歷的稱號，學(xué)位稱號終身享有，是一種制度化的身份象征［1］。高等職業(yè)教育學(xué)位的屬性是對普通高等教育學(xué)位一般特性與自身特征的統(tǒng)一關(guān)照，就其本質(zhì)而言，包含評價屬性、資格屬性和制度屬性三重基本屬性［2］。因此，從高等職業(yè)教育學(xué)位的評價屬性、資格屬性和制度屬性三個方面厘清職業(yè)本科教育學(xué)位設(shè)置的類型要義，有利于辨清現(xiàn)階段學(xué)位設(shè)置的相關(guān)爭議，明晰職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置的未來路徑。

（一）評價屬性：高層次技術(shù)技能型人才

評價屬性是指學(xué)位具有衡量獲得者在某一專門領(lǐng)域的學(xué)術(shù)水平，判斷人才規(guī)格類型的特性。職業(yè)本科是培養(yǎng)高層次技術(shù)技能型人才的類型教育，其學(xué)位的評價屬性是對技術(shù)技能型人才的學(xué)術(shù)水平的評價。技術(shù)技能型人才的學(xué)術(shù)水平主要體現(xiàn)為以技術(shù)知識生產(chǎn)為旨?xì)w的獨(dú)特創(chuàng)新［3］，在人才規(guī)格類型上，知識、能力和素養(yǎng)三個方面呈現(xiàn)出明顯特征。

首先，職業(yè)知識專業(yè)化程度不斷提高。職業(yè)知識來源于工作過程知識，技術(shù)知識是工作過程知識的主體。在學(xué)校職業(yè)教育出現(xiàn)以前，職業(yè)知識是以學(xué)徒制的方式實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)技術(shù)知識的教授，知識比較零散，不構(gòu)成體系。工業(yè)革命對傳統(tǒng)學(xué)徒制造成沖擊，大機(jī)器生產(chǎn)對職業(yè)工人的大量需求催生了學(xué)校職業(yè)教育形式的產(chǎn)生，知識的傳授逐漸體系化和專業(yè)化，隨著經(jīng)驗(yàn)技術(shù)對科學(xué)理論的依賴程度不斷提高，技術(shù)與科學(xué)交織在一起，特別是智能時代的到來，技術(shù)的理論化和專業(yè)化程度越來越高，科學(xué)化技術(shù)特征越來越明顯。邁克·吉本斯等人在《知識生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會科學(xué)與研究的動力學(xué)》中提出基于實(shí)踐問題導(dǎo)向的具有跨學(xué)科性和情境性的應(yīng)用研究是一種新的知識生成模式。在具體的工作場中，表現(xiàn)為技術(shù)升級帶來的工作范圍擴(kuò)大，工作內(nèi)容的復(fù)雜性顯著提升，由原來的單一操作到現(xiàn)今的需要對整個生產(chǎn)單元或系統(tǒng)進(jìn)行生產(chǎn)決策和控制，這對工作者的職業(yè)知識體系化和專業(yè)化程度提出了更高要求。

其次，職業(yè)能力綜合化程度不斷加深?，F(xiàn)代社會，職業(yè)領(lǐng)域呈現(xiàn)單一工種向復(fù)合工種轉(zhuǎn)變，簡單職業(yè)向綜合職業(yè)發(fā)展，一次學(xué)習(xí)向終身學(xué)習(xí)躍遷，終身職業(yè)向多種職業(yè)嬗變，跨職業(yè)、跨行業(yè)、跨產(chǎn)業(yè)的三大職業(yè)變得成為可能［4］。智能時代的到來，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷升級，伴隨著高新技術(shù)崗位的出現(xiàn)，以及已有工作崗位間界線的模糊，職業(yè)崗位呈現(xiàn)綜合化趨勢。這對個體的復(fù)雜情境應(yīng)對能力、知識的整體遷移能力以及職業(yè)知識的創(chuàng)新能力都提出了更高的要求。運(yùn)用不同專業(yè)知識適應(yīng)不斷變化的工作情境，以及獲取新知識和新技能解決不斷出現(xiàn)的新問題是面臨新技術(shù)融入生產(chǎn)過程帶來復(fù)雜工作崗位和工作情境的必然要求。職業(yè)本科教育培養(yǎng)的是應(yīng)對這種復(fù)雜情境的高層次技術(shù)技能型人才，其綜合職業(yè)能力較中高等職業(yè)技術(shù)技能人才更具復(fù)雜性，較普通本科專業(yè)人才更具實(shí)踐性。

再次，職業(yè)素養(yǎng)人本化程度不斷提升。智能化時代生產(chǎn)方式的信息化、個性化程度不斷加深，應(yīng)用型人才的素質(zhì)培養(yǎng)面臨著由“規(guī)訓(xùn)化”轉(zhuǎn)向“人本化”的挑戰(zhàn)［5］。隨著信息技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、智能制造等技術(shù)滲透到生產(chǎn)過程的各個環(huán)節(jié)，人處于一個由人與物互通互聯(lián)而成的生產(chǎn)系統(tǒng)中。在這個生產(chǎn)系統(tǒng)中資源高度共享，效率極大提高，產(chǎn)品呈現(xiàn)高度個性化。這就意味著生產(chǎn)過程中個性化的信息采集、輸入和反饋都需要及時有序運(yùn)行，工作者需要良好的信息溝通能力以獲取相關(guān)信息，以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力以完成整個復(fù)雜的個性化產(chǎn)品的生產(chǎn)。人與人以及人與機(jī)器機(jī)器之間相關(guān)溝通，緊密合作，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化向多元個性化生產(chǎn)的轉(zhuǎn)變，更具人本化特征。職業(yè)本科教育是職業(yè)教育自身面對智能化時代生產(chǎn)方式帶來的一系列變革向更高層次發(fā)展的結(jié)果，在人才培養(yǎng)過程中應(yīng)重視人本化素養(yǎng)的提升。

（二）資格屬性：職業(yè)能力水平

資格屬性是指學(xué)位具有規(guī)定獲得者從事某項(xiàng)專業(yè)工作或?qū)ｉT活動所具備的身份和條件的特性。學(xué)位起源于歐洲中世紀(jì)，是教師行會與世俗社會、教會皇權(quán)斗爭而贏得的教師特權(quán)，它是教師行業(yè)的“執(zhí)教資格證”［6］。與沒有學(xué)位的職業(yè)人相比，擁有學(xué)位的職業(yè)人占有更多的話語權(quán)，在12 世紀(jì)的歐洲，大多擁有學(xué)位的醫(yī)學(xué)內(nèi)科醫(yī)生就非常鄙視大多沒有學(xué)位的外科醫(yī)生，盡管外科醫(yī)生的“實(shí)際醫(yī)療”能力比內(nèi)科醫(yī)生強(qiáng)［7］。由此可見，學(xué)位起初是一種職業(yè)資格，頒發(fā)給達(dá)到相應(yīng)職業(yè)能力的人，不同層次職業(yè)能力者獲取不同層次的學(xué)位［8］，是一種行業(yè)身份的象征和專業(yè)話語權(quán)的體現(xiàn)。職業(yè)本科是培養(yǎng)高層次職業(yè)能力人才的類型教育，其學(xué)位的資格屬性是對技術(shù)技能型人才職業(yè)能力水平的規(guī)定，主要體現(xiàn)在職業(yè)知識類型特征和職業(yè)資格證書兩個方面。

首先，在職業(yè)知識類型特征方面，職業(yè)知識是一種在工作過程運(yùn)用中形成的工作實(shí)踐知識，以技術(shù)知識為主體。職業(yè)的劃界是以工作過程為依據(jù)的，一個職業(yè)之所以能成為一個職業(yè)就是其具有不同于其他職業(yè)的工作過程和結(jié)構(gòu)，而工作過程中所需要的知識就是職業(yè)知識的來源。普通教育的學(xué)科知識是科學(xué)知識分類的結(jié)果，是一種以知識的內(nèi)在邏輯為基礎(chǔ)形成的學(xué)科知識體系，強(qiáng)調(diào)知識的普遍性和客觀性，主要涉及到知識的范疇、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法、組織、理論的歷史發(fā)展等，以解釋世界為主要目的；而職業(yè)知識是工作實(shí)踐過程中需要的知識，是一種基于工作過程以工作任務(wù)邏輯為基礎(chǔ)形成的工作知識體系，以默會知識為主，強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)踐性和情境性，主要內(nèi)容包括工作的對象、內(nèi)容、方法、組織、工具、環(huán)境等，以改造世界為主要目的。由此可以看出，職業(yè)知識是一種不同于學(xué)科知識的知識類型，具有同樣的知識價值，是職業(yè)本科教育學(xué)歷和學(xué)位授予的知識論依據(jù)，同時也是高層次技術(shù)技能型人才類型彰顯其職業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)。

其次，在職業(yè)資格證書方面，依據(jù)職業(yè)能力水平建立各主要行業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)資格目錄和評定制度。職業(yè)資格是對從事某一職業(yè)所必備的學(xué)識、技術(shù)和能力的基本要求，可通過學(xué)歷認(rèn)定或考試取得，經(jīng)由國家相關(guān)部門認(rèn)定頒發(fā)相應(yīng)職業(yè)資格證書。職業(yè)教育是與行業(yè)企業(yè)緊密關(guān)聯(lián)的一種教育類型，職業(yè)資格的基本要求是職業(yè)教育課程內(nèi)容抉擇的基礎(chǔ)和課程開發(fā)的起點(diǎn)［9］。職業(yè)資格證書通過對高層次技術(shù)技能人才職業(yè)能力水平的鑒定，拿到進(jìn)入各行業(yè)的“通行證”，進(jìn)而獲得在特定領(lǐng)域的職業(yè)特權(quán)。2016 年12 月人社部印發(fā)的《技工教育“十三五”規(guī)劃》明確指出，預(yù)備技師（技師）班畢業(yè)生按相當(dāng)于本科學(xué)歷落實(shí)相關(guān)待遇。本科學(xué)歷對應(yīng)的是學(xué)士學(xué)位，而預(yù)備技師（技師）畢業(yè)生頒發(fā)的是技師職業(yè)資格證書，依據(jù)《中華人民共和國學(xué)位條例》學(xué)士學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)，其專門知識和基本技能以及從事專業(yè)技術(shù)工作的能力應(yīng)與技師職業(yè)資格授予的標(biāo)準(zhǔn)具有某種程度上的共同性和等值性。可見，職業(yè)能力成為溝通職業(yè)本科學(xué)位與資格證書之間的橋梁，依據(jù)職業(yè)能力水平建立的職業(yè)資格目錄和評定制度為職業(yè)本科學(xué)士學(xué)位的設(shè)置提供了重要的參照依據(jù)。

（三）制度屬性：現(xiàn)代職業(yè)教育體系

制度屬性是指學(xué)位具有以一定的規(guī)則來規(guī)范獲得者所從事的專業(yè)領(lǐng)域結(jié)構(gòu)和秩序的特性。職業(yè)教育作為一種不同于普通教育的教育類型，具有其自身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和運(yùn)行體系，是與普通教育“雙軌”并行的一種教育制度。職業(yè)本科是高層次的職業(yè)教育，其學(xué)位的制度屬性是對職業(yè)教育內(nèi)在結(jié)構(gòu)和層次秩序的規(guī)范，主要體現(xiàn)為縱向體系和橫向體系兩個方面。

首先，在縱向體系方面，構(gòu)成一個完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。作為一種與普通教育具有同等地位的類型教育，職業(yè)教育理應(yīng)構(gòu)建一個中職、高職（?？疲?、本科、研究生教育層次分明、銜接合理、學(xué)制貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，在學(xué)位設(shè)置方面至少應(yīng)在本科和研究生兩個層次設(shè)置與之相應(yīng)的學(xué)位制度。從國際上看，職業(yè)教育也是一種與普通教育并行的、自成體系的教育類型。在職業(yè)學(xué)校形式的職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)歷與學(xué)位也是掛鉤的，如日本、法國、瑞士等國，分別在?？?、本科和研究生層次都設(shè)置了相應(yīng)的（職業(yè)）副學(xué)士、（職業(yè)）學(xué)士和（職業(yè)）碩士學(xué)位［10］。然而，在我國很長一段時間內(nèi)本科層次職業(yè)教育的缺位，導(dǎo)致職業(yè)教育成為“斷頭教育”。因此，職業(yè)本科教育學(xué)歷與學(xué)位制度的完善是建構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系必要一環(huán)，不僅有利于提升職業(yè)教育的吸引力，同時也有助于提升職業(yè)教育的社會地位。

其次，在橫向體系方面，形成一個與普通高等教育并行的高等教育體系。在本科層次分化出職業(yè)教育類型，追求高等教育類型的多樣化以及教育類型結(jié)構(gòu)的合理化，是20 世紀(jì)下半葉以來世界高等教育改革和發(fā)展的共同趨勢，是社會發(fā)展的必然，它不以任何主觀意志而轉(zhuǎn)移［11］。依據(jù)聯(lián)合國教科文組織《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》（1997）對教育的劃分，高等教育階段處于第5 層次，包括5A 和5B 兩類，其中面向特定職業(yè)的，培養(yǎng)職業(yè)型和技術(shù)技能型人才的高等職業(yè)教育，屬于5B 類，與之對應(yīng)的是方向不確定的，培養(yǎng)理論型專門化人才的普通高等教育，屬于5A 類，高等職業(yè)教育和普通高等教育屬于同一層次的不同的類型。然而，在我國很長一段時間內(nèi)，高等職業(yè)教育依附于普通高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)進(jìn)行，獨(dú)立本科層次職業(yè)教育類型的缺失，導(dǎo)致高等教育發(fā)展類型單一，結(jié)構(gòu)失衡，不利于高等教育的長遠(yuǎn)發(fā)展。因此，職業(yè)本科教育學(xué)歷與學(xué)位制度的完善是高等教育體系結(jié)構(gòu)、規(guī)模和質(zhì)量實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)發(fā)展的必然訴求。

二、職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置的主要爭議：“雙軌”還是“三軌”

職業(yè)本科教育在政策層面的確認(rèn)和實(shí)踐層面的開展使得職業(yè)本科學(xué)位的設(shè)置問題成了學(xué)術(shù)界討論的熱點(diǎn)和爭議的焦點(diǎn)。當(dāng)前，我國本科層次的職業(yè)教育主要包括升格、轉(zhuǎn)型和試點(diǎn)三種形式，即由高等職業(yè)院校升格而來的職業(yè)本科教育，普通高校轉(zhuǎn)型而來的應(yīng)用型本科教育和專業(yè)試點(diǎn)方式開展的職業(yè)本科教育。由于我國現(xiàn)有的學(xué)士、碩士、博士三級學(xué)位體系制度并未涉及職業(yè)教育類型，普通高校轉(zhuǎn)型的方式更是在職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置與現(xiàn)有學(xué)位制度關(guān)系之間引發(fā)了諸多爭議，主要集中在是否需要增設(shè)新的學(xué)士學(xué)位，具體表現(xiàn)為：是并入專業(yè)學(xué)位體系維持現(xiàn)有雙軌學(xué)位制，還是增設(shè)技術(shù)或技能學(xué)士學(xué)位形成三軌學(xué)位制。這些爭議也為職業(yè)本科學(xué)位的設(shè)置提供了思路。

（一）雙軌制：并入專業(yè)學(xué)位體系

目前，我國學(xué)位類別分為學(xué)術(shù)型學(xué)位和專業(yè)型學(xué)位，學(xué)術(shù)型學(xué)位按學(xué)科門類授予，專業(yè)型學(xué)位按照專業(yè)類型授予，都包括學(xué)士、碩士和博士三級，各級對應(yīng)的學(xué)位處于同一層次的不同類型，即“雙軌制”學(xué)位體系。學(xué)術(shù)型學(xué)位也叫科學(xué)學(xué)位，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)術(shù)科研人才的理論和學(xué)術(shù)方面的研究能力，各層級都包括哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等13 個門類，而專業(yè)學(xué)位則側(cè)重培養(yǎng)高層次應(yīng)用型專門人才在特定行業(yè)或職業(yè)的實(shí)際工作或科研能力，以專業(yè)碩士學(xué)位為主，專業(yè)博士學(xué)位有教育博士、工程博士等5 個專業(yè)，專業(yè)學(xué)士學(xué)位目前只有建筑學(xué)專業(yè)?？梢钥闯?，學(xué)術(shù)型學(xué)位與專業(yè)型學(xué)位在人才培養(yǎng)方面各有側(cè)重，就本科層次學(xué)士學(xué)位而言，學(xué)術(shù)型學(xué)位授予的學(xué)科門類齊全，而專業(yè)學(xué)位授予的專業(yè)目錄比較單一。

當(dāng)前支持將職業(yè)本科學(xué)位并入專業(yè)學(xué)位體系的主要依據(jù)有兩個：政策依據(jù)和學(xué)理依據(jù)。職業(yè)本科學(xué)士學(xué)位可以納入專業(yè)學(xué)位體系主要政策依據(jù)是2014 年6 月教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》，其中明確提出本科層次職業(yè)教育包括應(yīng)用技術(shù)類型高校的教育以及建立職業(yè)能力導(dǎo)向的專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式。應(yīng)用技術(shù)類型高校的教育在本科層次主要對應(yīng)的是專業(yè)學(xué)位教育，同時由于專業(yè)學(xué)位已經(jīng)形成體系并獲得社會認(rèn)可，這也為職業(yè)本科學(xué)位并入提供了便利，降低了學(xué)位設(shè)置風(fēng)險。學(xué)理依據(jù)主要是認(rèn)為專業(yè)學(xué)位教育與高等職業(yè)教育在本質(zhì)屬性、人才培養(yǎng)、教學(xué)特性、價值取向等方面具有同質(zhì)性。認(rèn)為職業(yè)性同為專業(yè)學(xué)位和高職教育的本質(zhì)屬性，兩者沒有本質(zhì)的區(qū)別［12］。在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)特征及人才培養(yǎng)方式上基本一致，師資隊(duì)伍建設(shè)也是基本同樣［13］。在價值取向方面，認(rèn)為專業(yè)學(xué)位教育與高職教育的本質(zhì)都是針對特定職業(yè)崗位的職業(yè)教育類型，兩者的價值取向是一致的［14］。換言之，已有的專業(yè)學(xué)位教育基本上涵蓋了職業(yè)本科教育發(fā)展內(nèi)涵和價值訴求。因此，基于相關(guān)政策文件和共同的職業(yè)屬性特征應(yīng)將職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置并入專業(yè)學(xué)位體系，不僅豐富了單一的專業(yè)學(xué)士學(xué)位專業(yè)目錄，進(jìn)一步完善專業(yè)學(xué)位體系，而且可以完成現(xiàn)有專業(yè)學(xué)位體系內(nèi)部的縱向銜接，直接打通高層次職業(yè)教育人才成長的通道，同時也有利于規(guī)避傳統(tǒng)對職業(yè)本科教育的歧視，提升職業(yè)本科教育的社會認(rèn)可度。

（二）三軌制：增設(shè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位或技能型學(xué)士學(xué)位

三軌制即在當(dāng)前學(xué)術(shù)型學(xué)位體系和專業(yè)學(xué)位體系雙軌之外，增加一軌構(gòu)成三軌。如肖化移（2017）就基于我國現(xiàn)有學(xué)位體系中技術(shù)學(xué)位缺失的現(xiàn)狀分析提出構(gòu)建技術(shù)學(xué)士、技術(shù)碩士和技術(shù)博士三級技術(shù)學(xué)位體系，技術(shù)學(xué)士以掌握技術(shù)學(xué)科的基本知識理論和技術(shù)技能，培養(yǎng)技術(shù)師層次的技術(shù)人才為目標(biāo)［15］。陳厚豐等（2015）就高等職業(yè)教育類型以及相關(guān)政策分析提出構(gòu)建技能型副學(xué)士、技能型學(xué)士、技能型碩士三級技能學(xué)位體系，技能型學(xué)士側(cè)重崗位或崗位群的技術(shù)指導(dǎo)、高級技能操作以及現(xiàn)場管理，以培養(yǎng)技術(shù)型、高級技能型專門人才為目標(biāo)［16］。質(zhì)言之，即在職業(yè)本科層次增設(shè)技術(shù)學(xué)士或技能型學(xué)士學(xué)位，以培養(yǎng)和評價高層次技術(shù)技能型人才，彰顯高等職業(yè)教育類型特征。

單獨(dú)增設(shè)技術(shù)學(xué)士或技能型學(xué)士學(xué)位同樣具有政策和學(xué)理方面的依據(jù)。其政策依據(jù)主要涉及兩個政策文件，即2014年5月，國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“研究探索符合職業(yè)教育特點(diǎn)的學(xué)位制度”，以及2017 年2月，教育部《關(guān)于“十三五”時期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》指出“我國高等教育總體上可分為研究型、應(yīng)用型和職業(yè)技能型三大類”。這些提法都為單獨(dú)增設(shè)職業(yè)學(xué)士學(xué)位，探索具有高等職業(yè)教育類型特征的學(xué)位設(shè)置提供了現(xiàn)實(shí)的政策依據(jù)?！奥殬I(yè)教育特點(diǎn)學(xué)位制度”和“職業(yè)技能型”的表述都為單獨(dú)增設(shè)職業(yè)教育學(xué)位提供了明確的指向。在學(xué)理方面，認(rèn)為專業(yè)學(xué)位教育與高等職業(yè)教育在本質(zhì)屬性、人才培養(yǎng)、教學(xué)特性、價值取向等方面并不具有同質(zhì)性。潘懋元（2009）認(rèn)為，社會分工對高校培養(yǎng)人才類型的要求是高等學(xué)校類型劃分、定位的最終依據(jù)，在參照國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類，結(jié)合中國高等教育的實(shí)際，將我國高校劃分為學(xué)術(shù)型大學(xué)、應(yīng)用型本科高校和職業(yè)技術(shù)高校三種基本類型，并提出設(shè)置相應(yīng)的學(xué)位和職業(yè)技術(shù)文憑［17］。還有學(xué)者從專業(yè)教育的職業(yè)性與職業(yè)教育的職業(yè)性區(qū)別出發(fā)，論述職業(yè)學(xué)位設(shè)置的獨(dú)立性，認(rèn)為專業(yè)教育的職業(yè)性體現(xiàn)為專業(yè)理論的高深性，而職業(yè)教育的職業(yè)性是表現(xiàn)為專業(yè)技能的復(fù)雜性，專業(yè)教育的職業(yè)性是一種基于學(xué)術(shù)性上的職業(yè)性，與職業(yè)教育的職業(yè)性有本質(zhì)的區(qū)別［18］。因此，職業(yè)本科學(xué)位與專業(yè)學(xué)士學(xué)位之間不存在對接的基礎(chǔ)，應(yīng)設(shè)置具有職業(yè)教育特色的獨(dú)立的職業(yè)本科學(xué)士學(xué)位，凸顯高層次技術(shù)技能型人才特征，避免在“重術(shù)輕技”的社會文化背景下淪為專業(yè)教育或?qū)W術(shù)教育的附庸，進(jìn)而喪失職業(yè)本科教育的獨(dú)立性及生存空間。

（三）雙軌制與三軌制爭議分析

由上述分析可以看出，每一條路徑都有其政策依據(jù)和學(xué)理支撐，都有各自的優(yōu)勢和不足，不能僅做簡單的利弊分析和價值判斷。但有必要從雙軌制和三軌制的設(shè)置依據(jù)及發(fā)展現(xiàn)實(shí)做進(jìn)一步分析，從而明確兩種路徑爭議的焦點(diǎn)，并結(jié)合職業(yè)本科學(xué)位的類型屬性進(jìn)行審視，進(jìn)而明晰職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置的路徑選擇。

從雙軌制和三軌制的設(shè)置依據(jù)及發(fā)展現(xiàn)實(shí)來看，選擇三軌制更能彰顯職業(yè)教育的類型特征。在政策層面，兩者的主要政策依據(jù)文件中都未明確提出是否需要為職業(yè)本科學(xué)位單獨(dú)增設(shè)一軌，都是基于對相關(guān)政策文件的自我解讀。但從兩者依據(jù)的政策出臺時間和具體內(nèi)容上看，三軌制路徑相對更加合理，特別是在2017年2月教育部出臺的《關(guān)于“十三五”時期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見》文件中，明確提出了我國高等教育總體上分為三類，將職業(yè)技能型單獨(dú)列出，在研究型和應(yīng)用型都有對應(yīng)學(xué)位設(shè)置，且職業(yè)教育類型地位已經(jīng)得到確認(rèn)的背景下，設(shè)置職業(yè)技能型對應(yīng)的學(xué)位似乎也就成了必然。而雙軌制路徑的基于“本科層次職業(yè)教育包括應(yīng)用技術(shù)類型高校的教育”提法，就認(rèn)為可以將職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置并入專業(yè)學(xué)位體系顯得有些牽強(qiáng)。在學(xué)理層面，兩者爭論的焦點(diǎn)主要體現(xiàn)在專業(yè)學(xué)位教育與職業(yè)本科教育是否具有同質(zhì)性。專業(yè)學(xué)位教育與職業(yè)本科教育的職業(yè)性、人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方式等方面確實(shí)存在一定同質(zhì)性，但從專業(yè)學(xué)位內(nèi)涵看，專業(yè)學(xué)位按照專業(yè)類型授予，這里的專業(yè)是基于學(xué)科分類的結(jié)果，本質(zhì)上是學(xué)術(shù)教育的應(yīng)用延伸，其職業(yè)性主要體現(xiàn)為學(xué)科理論知識在特定職業(yè)中的應(yīng)用性，具體表現(xiàn)為一種原理性的工程技術(shù)。而職業(yè)教育的專業(yè)是基于職業(yè)分類的結(jié)果，是建立在社會職業(yè)基礎(chǔ)上的教育職業(yè)，體現(xiàn)了職業(yè)的教育屬性，其職業(yè)性主要是指在完成職業(yè)崗位的實(shí)際工作任務(wù)過程中的實(shí)踐性，具體表現(xiàn)為一種工作性的職業(yè)技術(shù)。工程技術(shù)是一種屬于工程科學(xué)范疇下的原理性技術(shù)，而職業(yè)技術(shù)則是職業(yè)科學(xué)概念下的工作性技術(shù)，兩者具有不同的價值取向［19］。可見，專業(yè)學(xué)位教育與職業(yè)本科教育的異質(zhì)性特點(diǎn)更加明顯。在現(xiàn)實(shí)層面，三軌制也更加符合目前職業(yè)教育發(fā)展要求。當(dāng)前專業(yè)學(xué)士學(xué)位只有建筑學(xué)專業(yè)，無法滿足職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置需要。由于職業(yè)教育的專業(yè)不是基于學(xué)科門類分類的結(jié)果，這必然會影響專業(yè)學(xué)位體系內(nèi)部專業(yè)分類的一致性。增設(shè)一軌不僅可以很好滿足職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置的需要，同時也能更好地體現(xiàn)職業(yè)本科教育類型特征，提高職業(yè)本科教育的吸引力。

從職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置的類型屬性來看，選擇三軌制是職業(yè)本科教育發(fā)展的應(yīng)有之義。首先，就評價屬性而言，職業(yè)本科學(xué)位是對技術(shù)技能型人才學(xué)術(shù)水平的評價，是對該類型人才的職業(yè)知識專業(yè)化程度和職業(yè)能力綜合化程度等方面的判斷，具體體現(xiàn)為某一職業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)知識生產(chǎn)和解決實(shí)踐問題的水平，基于上文分析，可以將其概括為職業(yè)技術(shù)水平。依據(jù)工作過程和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)知識是職業(yè)本科學(xué)位授予的知識論依據(jù)，與普通教育有很大的區(qū)別，職業(yè)教育作為“類型”的知識論邏輯是從“技藝經(jīng)驗(yàn)”“技能知識”到“技術(shù)知識”的過程，具有獨(dú)立的運(yùn)行體系，“技術(shù)技能”是經(jīng)驗(yàn)知識復(fù)雜性的政策性表達(dá)，是對職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的特征性描述［20］。其次，在資格屬性方面，基于職業(yè)知識類型及所體現(xiàn)出來的職業(yè)能力水平是確立職業(yè)資格證書的根據(jù)，它是對技術(shù)技能型人才職業(yè)技術(shù)水平的規(guī)定。在當(dāng)前已經(jīng)具有健全職業(yè)資格證書體系的背景下，增設(shè)相應(yīng)的職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位不僅能很好區(qū)分學(xué)校職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)，同時還能區(qū)別于普通教育進(jìn)而完善作為“類型”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。再次，在制度屬性方面，隨著職業(yè)本科學(xué)歷教育的展開和實(shí)踐，現(xiàn)代職業(yè)教育體系在其內(nèi)在結(jié)構(gòu)和運(yùn)行體系方面已經(jīng)得到了一定的規(guī)范。但作為與普通教育并行的一種教育制度，職業(yè)本科學(xué)位的缺失必將導(dǎo)致職業(yè)本科層次教育的社會認(rèn)可度的下降，進(jìn)而壓縮職業(yè)本科教育的生存空間和發(fā)展前景。新時代中國教育制度將職業(yè)教育作為與普通教育同等重要的“類型”，以期完善職業(yè)教育遞升體系和提升職業(yè)教育社會價值，社會公平與經(jīng)濟(jì)效率是職業(yè)教育作為“類型”的歷史邏輯［21］。在國際上，職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W歷與學(xué)位也是掛鉤的。因此，作為一種制度設(shè)計(jì)，理應(yīng)盡可能地完善相應(yīng)的制度內(nèi)容，為職業(yè)教育的發(fā)展奠定制度基礎(chǔ)，避免造成職業(yè)教育“脫軌”而錯失大好發(fā)展機(jī)遇。由此可見，職業(yè)本科學(xué)位的設(shè)置理應(yīng)選擇有利于職業(yè)教育發(fā)展且符合職業(yè)教育特點(diǎn)的學(xué)位設(shè)置路徑，增設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位一軌，以凸顯職業(yè)本科教育的類型特征，彰顯職業(yè)本科學(xué)位的類型屬性，進(jìn)一步完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

三、職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置的路徑選擇：增設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位

職業(yè)本科教育是職業(yè)教育自身回應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要向上延伸到本科層次的結(jié)果，作為與普通教育同等地位的教育類型，職業(yè)本科的學(xué)位設(shè)置訴求理應(yīng)得到回應(yīng)。基于職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置的爭議分析可知，增設(shè)一軌形成三軌制是其必然的路徑選擇。職業(yè)本科學(xué)位是對高層次技術(shù)技能型人才的類型評價、職業(yè)能力水平的資格鑒定和現(xiàn)代職業(yè)教育體系的制度完善，其本質(zhì)是對職業(yè)本科教育高層次技術(shù)技能型人才職業(yè)技術(shù)水平的評價和認(rèn)定，有其自身的理論依據(jù)和歷史發(fā)展邏輯。因此，職業(yè)本科學(xué)位設(shè)置應(yīng)該在遵循技術(shù)技能人才成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，從職業(yè)本科學(xué)位的類型屬性出發(fā)，選擇增設(shè)與評價高層次技術(shù)技能型人才職業(yè)能力水平相對應(yīng)的職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位，即增設(shè)涵蓋評價技術(shù)型和技能型職業(yè)人才的學(xué)士學(xué)位，警惕“學(xué)生被賦予了越來越多的理論知識，而導(dǎo)致高等職業(yè)教育失去其典型特征——職業(yè)實(shí)踐能力傳授”［22］，以致出現(xiàn)職業(yè)本科教育脫離職業(yè)教育軌道的可能風(fēng)險，避免混淆職業(yè)本科學(xué)位教育與專業(yè)學(xué)位教育的區(qū)別。建議從目錄設(shè)置、銜接設(shè)計(jì)以及制度保障三個方面進(jìn)行合理規(guī)劃，統(tǒng)籌兼顧。

（一）目錄設(shè)置：以職業(yè)分類為參照

職業(yè)技術(shù)學(xué)位目錄的設(shè)置是職業(yè)本科學(xué)士學(xué)位設(shè)置的基礎(chǔ)，也是構(gòu)建職業(yè)技術(shù)學(xué)位體系的前提。普通教育的學(xué)術(shù)型學(xué)位和專業(yè)學(xué)位分別以學(xué)科分類和專業(yè)分類來設(shè)置學(xué)士學(xué)位目錄，指向?qū)W術(shù)專業(yè)型人才培養(yǎng)，其內(nèi)在關(guān)系體現(xiàn)為科學(xué)理論知識的學(xué)術(shù)性與理論知識在特定職業(yè)領(lǐng)域應(yīng)用的專業(yè)性。簡言之，就是學(xué)術(shù)性與學(xué)術(shù)應(yīng)用性的關(guān)系，學(xué)術(shù)性是兩者共同的特性。而作為“類型”職業(yè)本科教育的職業(yè)技術(shù)學(xué)位則應(yīng)該基于職業(yè)知識類型和職業(yè)實(shí)踐能力水平，以職業(yè)分類來設(shè)置學(xué)士學(xué)位目錄，指向高層次技術(shù)技能型人才培養(yǎng)。學(xué)位從某種意義上說，它就是一種職業(yè)資格。職業(yè)本科的學(xué)位目錄還需要參照職業(yè)本科專業(yè)目錄和國家職業(yè)資格目錄來進(jìn)行設(shè)置，這也是職業(yè)本科學(xué)位評價屬性和資格屬性的必然體現(xiàn)。

根據(jù)《中華人民共和國職業(yè)分類大典》（2015年版）的分類，我國職業(yè)可分為8個大類，66個中類，413個小類，1 838個細(xì)類（職業(yè)）。由《國家職業(yè)資格目錄》（人社部發(fā)〔2017〕68 號）公布的職業(yè)資格目錄可知，當(dāng)前我國職業(yè)資格目錄共計(jì)140項(xiàng)，包括專業(yè)技術(shù)人員職業(yè)資格59項(xiàng)和技能人員職業(yè)資格81 項(xiàng)，基本涵蓋了經(jīng)濟(jì)、教育、衛(wèi)生、交通等各重要行業(yè)領(lǐng)域。2021 年1 月，教育部辦公廳印發(fā)《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》，對比職業(yè)分類、職業(yè)資格和職業(yè)本科教育專業(yè)內(nèi)涵可知，三者具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性和一致性。職業(yè)分類是以工作性質(zhì)對職業(yè)（群）進(jìn)行劃分，職業(yè)資格目錄是在職業(yè)分類的基礎(chǔ)上對從事某一職業(yè)需要具備的知識、技術(shù)和能力進(jìn)行基本規(guī)定，職業(yè)教育專業(yè)是培養(yǎng)學(xué)生的知識、技術(shù)和能力，以獲得進(jìn)入職業(yè)崗位的資格。因此，可以按照《中華人民共和國學(xué)位條例》和《中華人民共和國學(xué)位條例暫行實(shí)施辦法》等相關(guān)文件要求，在參照職業(yè)分類和職業(yè)資格目錄的基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)有的職業(yè)本科專業(yè)目錄，由教育部和國務(wù)院學(xué)位委員會制定覆蓋技術(shù)專業(yè)人才和技能人才職業(yè)資格的《職業(yè)技術(shù)學(xué)位授予和人才培養(yǎng)專業(yè)目錄》，并且同職業(yè)本科專業(yè)目錄和國家職業(yè)資格目錄的更新周期保持一致，每5 年更新一次，以更好應(yīng)對社會經(jīng)濟(jì)變化對技術(shù)技能型人才的需求。

（二）銜接設(shè)計(jì)：橫向縱向互通互認(rèn)

職業(yè)本科的職業(yè)技術(shù)學(xué)位設(shè)置不能只限于對本層次學(xué)位的考慮，還要顧及整個職業(yè)教育體系學(xué)位的內(nèi)部銜接設(shè)計(jì)以及與普通教育學(xué)位體系之間的外部關(guān)聯(lián)設(shè)計(jì)，為職業(yè)本科教育的職業(yè)人才培養(yǎng)建立成長立交橋。一般情況下，不同類型的學(xué)位教育人才分由不同類型的院校培養(yǎng)，學(xué)術(shù)型學(xué)位由學(xué)術(shù)型大學(xué)實(shí)施，專業(yè)型學(xué)位由應(yīng)用型本科高校實(shí)施，而職業(yè)技術(shù)學(xué)位則有職業(yè)技術(shù)高校實(shí)施，這就存在人才成長路徑的可轉(zhuǎn)換問題。各種不同學(xué)位之間的互通互認(rèn)銜接設(shè)計(jì)是不同類型人才獲得等值異類認(rèn)可的關(guān)鍵，也有利于實(shí)現(xiàn)人才成長路徑的自由轉(zhuǎn)換和選擇的多樣化。就職業(yè)本科學(xué)位而言，至少涉及橫向與普通教育學(xué)位以及職業(yè)資格證書之間的互通互認(rèn)，縱向與高職專科以及研究生學(xué)位之間的銜接貫通，這是職業(yè)本科學(xué)位制度屬性內(nèi)在要求。

在橫向上，職業(yè)技術(shù)學(xué)位可以通過學(xué)分制實(shí)現(xiàn)與普通教育本科層次學(xué)位實(shí)現(xiàn)互通，以及參照職業(yè)資格等級認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)與職業(yè)資格證書的互認(rèn)。職業(yè)技術(shù)學(xué)位教育和學(xué)術(shù)型專業(yè)型學(xué)位教育一般分屬在不同類型的學(xué)校實(shí)施，這種跨學(xué)校的學(xué)位教育可通過學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制來避免課程的重復(fù)學(xué)習(xí)［23］，在學(xué)分互認(rèn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)位的互通，如開設(shè)共同的公共課程、相應(yīng)的專業(yè)課程設(shè)置等值的學(xué)分等方式。職業(yè)資格等級是基于對不同水平職業(yè)能力的鑒定，與職業(yè)技術(shù)學(xué)位專業(yè)的設(shè)置以及對應(yīng)的人才規(guī)格具有內(nèi)在的一致性。專業(yè)技術(shù)資格等級分為技術(shù)員、助理工程師、工程師、高級工程師，分別對應(yīng)技能資格等級的中級工、高級工、技師和高級技師，根據(jù)技工教育“十三五”規(guī)劃，職業(yè)本科層次教育分別對應(yīng)工程師和技師等級。通過學(xué)分互認(rèn)和職業(yè)資格等級互對等方式實(shí)現(xiàn)職業(yè)類的職業(yè)技術(shù)學(xué)位與學(xué)科類的學(xué)術(shù)型學(xué)位、專業(yè)類的專業(yè)學(xué)位以及具有資格評價屬性的職業(yè)資格證書之間的互認(rèn)互通，為高層次技術(shù)技能人才的發(fā)展搭建一個路徑多樣、橫向貫通的的成長平臺。

在縱向上，職業(yè)技術(shù)學(xué)位可以在借鑒國外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，參照技術(shù)專業(yè)人才和技能人才職業(yè)資格等級設(shè)計(jì)構(gòu)建一個由職業(yè)技術(shù)副學(xué)士、職業(yè)技術(shù)學(xué)士和職業(yè)技術(shù)碩士的三級獨(dú)立學(xué)位體系。職業(yè)技術(shù)學(xué)位設(shè)置副學(xué)士、學(xué)士和碩士3 級是國外職業(yè)教育體系完整國家比較通用的做法，姜大源老師通過對德國、法國、英國等多國職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置比較得出結(jié)論，職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置基本上分為副學(xué)士、學(xué)士和碩士3 級，由于博士學(xué)位一般為學(xué)術(shù)學(xué)位，目前在職業(yè)教育的專業(yè)學(xué)位設(shè)置中未見職業(yè)博士學(xué)位的設(shè)置［24］。職業(yè)資格作為規(guī)定從事某一職業(yè)（專業(yè)）所必備的專業(yè)知識、技術(shù)和能力的起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入控制，并在遵循職業(yè)人才成長規(guī)律的基礎(chǔ)上對職業(yè)資格進(jìn)行了等級劃分，這對于不同層次技術(shù)技能人才職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定具有重要的參照價值。如專業(yè)技術(shù)人員的助理工程師、工程師、高級工程師和技能人員的高級工、技師、高級技師的職業(yè)能力水平分別相當(dāng)于職業(yè)技術(shù)副學(xué)士、職業(yè)技術(shù)學(xué)士和職業(yè)技術(shù)碩士。通過職業(yè)技術(shù)學(xué)位體系的構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)技術(shù)學(xué)位在職業(yè)教育體系內(nèi)部的縱向銜接設(shè)計(jì)，不僅滿足了職業(yè)人才成長對于職業(yè)技術(shù)學(xué)位的現(xiàn)實(shí)需求，同時也有利于技術(shù)技能人才獲得職業(yè)資格證書順利進(jìn)入職業(yè)崗位。

（三）制度保障：法律制度和管理制度

職業(yè)本科的職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位設(shè)置還需要在頂層設(shè)計(jì)和運(yùn)行保障方面做好統(tǒng)籌規(guī)劃。頂層設(shè)計(jì)主要涉及到相關(guān)法律制度的制定，當(dāng)前我國《中華人民共和國高等教育法》《中華人民共和國職業(yè)教育法》《中華人民共和國學(xué)位條例》等法律法規(guī)都未對高等職業(yè)教育學(xué)位的授予進(jìn)行規(guī)定，職業(yè)本科教育的現(xiàn)實(shí)推進(jìn)要求職業(yè)技術(shù)學(xué)位設(shè)置問題已經(jīng)由“要不要設(shè)置”過渡到“怎樣設(shè)置”階段。充分的法律依據(jù)是職業(yè)本科職業(yè)技術(shù)學(xué)位合法設(shè)置和地位確立的保障。運(yùn)行保障主要是職業(yè)技術(shù)學(xué)位管理制度和運(yùn)行機(jī)制建立，作為一種跨界教育，職業(yè)本科教育學(xué)位授予必然會涉及到政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)等多方主體的參與，政府和學(xué)校是職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位授予順利進(jìn)行的重要保障，行業(yè)和企業(yè)的參與是職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位獲得社會認(rèn)可，貼近經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的重要依據(jù)。法律制度和管理制度是職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位授予工作順利開展的重要制度保障。

在法律制度方面，可以參照專業(yè)學(xué)位的制定方案來建立和完善職業(yè)技術(shù)學(xué)位相關(guān)法律制度，從而確立職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位的合法地位。如參照《專業(yè)學(xué)位設(shè)置審批暫行辦法》制定《職業(yè)技術(shù)學(xué)位設(shè)置審批暫行辦法》，對職業(yè)技術(shù)學(xué)位授予的單位、標(biāo)準(zhǔn)、層級、性質(zhì)和原則等進(jìn)行明文規(guī)定，并頒發(fā)《職業(yè)技術(shù)學(xué)位授予和人才培養(yǎng)專業(yè)目錄》，使職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位授予有錄可依。并對《高等教育法》第22 條和《學(xué)位條例》第3 條進(jìn)行修改，由“學(xué)位分學(xué)士、碩士、博士三級”改為“學(xué)位分副學(xué)士、學(xué)士、碩士和博士四級”，以及對《中華人民共和國職業(yè)教育法》第25 條進(jìn)行相應(yīng)修改，在“發(fā)給學(xué)歷證書”后加“和學(xué)位證書”，或增加“職業(yè)技術(shù)學(xué)位”條目，明確職業(yè)教育“職業(yè)技術(shù)副學(xué)士—職業(yè)技術(shù)學(xué)士—職業(yè)技術(shù)碩士”三級學(xué)位體系。同時還需要參照人社部頒布的《國家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)編制技術(shù)規(guī)程》，制定職業(yè)技術(shù)學(xué)位授予所需滿足的職業(yè)能力水平標(biāo)準(zhǔn)，以確保職業(yè)技術(shù)學(xué)位與其對應(yīng)的職業(yè)資格證書所要求的技術(shù)技能水平相當(dāng)。這樣不僅明確了職業(yè)本科學(xué)位在職業(yè)技術(shù)學(xué)位體系中位置的同時，也為職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位實(shí)現(xiàn)橫向和縱向銜接提供法律保障。

在管理制度方面，建立政府宏觀調(diào)控、高校自主授予、行業(yè)企業(yè)全面參與的職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位管理制度。職業(yè)本科學(xué)士學(xué)位的授予程序依據(jù)《學(xué)位條例暫行實(shí)施辦法》相關(guān)規(guī)定嚴(yán)格實(shí)施。在政府層面，由國務(wù)院、教育部以及省級政府的學(xué)位委員會負(fù)責(zé)制定職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位的相關(guān)政策和規(guī)劃，組織和協(xié)調(diào)好不同政府部門之間、行業(yè)企業(yè)與高校之間的相互關(guān)系，并做好學(xué)位授予的監(jiān)督工作。在高校層面，應(yīng)賦予職業(yè)本科高校學(xué)位自主授予權(quán)，組建學(xué)位評定委員會，在國務(wù)院批準(zhǔn)的學(xué)位授予權(quán)限范圍內(nèi)開展職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位的授予工作，做好職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位點(diǎn)的申請、管理和考核工作，及時更新《職業(yè)技術(shù)學(xué)位授予和人才培養(yǎng)專業(yè)目錄》。在社會層面，行業(yè)企業(yè)要全面參與職業(yè)技術(shù)學(xué)士學(xué)位專業(yè)目錄的設(shè)置、授予標(biāo)準(zhǔn)的制定以及專業(yè)目錄的更新等工作，及時反饋行業(yè)企業(yè)對技術(shù)技能人才的需求和要求，與政府和學(xué)校間形成積極的良性互動，不斷提高職業(yè)技術(shù)學(xué)位的社會認(rèn)可度。另外，在職業(yè)教育國家學(xué)分銀行的基礎(chǔ)上，建立職業(yè)技術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位、學(xué)術(shù)型學(xué)位以及職業(yè)資格證書間的學(xué)分轉(zhuǎn)換互換機(jī)制，為職業(yè)技術(shù)學(xué)位橫向銜接提供有效依據(jù)。