新時代勞動教育的本體價值與實踐進路①

趙蒙成

（江蘇師范大學，江蘇 徐州 221116）

一、勞動教育的本體價值

勞動教育是否具有本體價值？是否應擁有與德育、智育、體育、美育并列的獨立地位？對這些基本問題，我國老一輩教育家黃濟先生和瞿葆奎先生曾進行過鞭辟入里的論辨。黃先生認為勞動教育是全面發(fā)展教育的組成部分，應與智育、美育、德育、體育并列。瞿先生認為，對體育、智育、德育、美育來說，勞動教育是另一類別的教育、另一個層次的教育，它不能、也不應與體育、智育、德育、美育并列為人的全面發(fā)展教育的組成部分。［1］鄭金洲教授認為，黃先生和瞿先生的分歧主要是分析勞動教育的角度不同。黃先生從實踐邏輯和歷史邏輯的角度給勞動教育定性，而瞿先生的觀點則基于學術邏輯。從學術邏輯的角度看，勞動教育的確不宜和智育、美育、德育、體育并列，但從實踐邏輯和歷史邏輯的角度看，把勞動教育納入全面發(fā)展教育有其合理性。在勞動教育的定位問題上，應當推進學術邏輯、實踐邏輯和歷史邏輯的有機統(tǒng)一。［2］將學術邏輯、實踐邏輯、歷史邏輯三種視角統(tǒng)合，對全方位認識勞動教育的性質(zhì)和地位具有極大的價值。在這一整合框架下，有兩個問題需要深入挖掘：其一，從學術邏輯的角度看，勞動教育確實不能和智育、美育、德育、體育并列嗎？換言之，對于人的全面發(fā)展，勞動教育的確不具有獨立的本體價值嗎？其二，三種邏輯的統(tǒng)合是否具備現(xiàn)實基礎？即新時代是否為勞動教育本體價值的實現(xiàn)準備了社會歷史條件？

（一）勞動素養(yǎng)是“整全人”必備的素養(yǎng)，教育目的也應兼顧社會賡續(xù)的需要，故勞動教育理應是教育天然的組成部分，具有獨立的地位與本體價值

勞動教育不應與體育、智育、德育、美育并列，這一觀點立論的依據(jù)是心理學、哲學對全面發(fā)展的人的構(gòu)成的界定。心理學把人的全面發(fā)展分為身與心兩部分，在教育上表現(xiàn)為體育、智育、德育、美育。從身、心構(gòu)成的角度來規(guī)定教育的組成部分，并將勞動教育排除在外，這是具有悠久傳統(tǒng)和廣泛影響的觀點?！皬膫鹘y(tǒng)觀點看，在論述人的和諧發(fā)展教育時，一般都只提德、智、體三育。近代引進西方教育學后，蔡元培、王國維所論述的教育方針或宗旨在德、智、體三育之外又加上美育，使之成為四育。蔡元培在《我對教育方針之意見》中又增加世界觀教育，使教育宗旨變?yōu)槲逵窗褎趧咏逃腥肫渲?。王國維借鑒近代心理學的研究成果，把‘完全之人物’定義為精神和身體調(diào)和發(fā)展的產(chǎn)物。他認為身的發(fā)展屬于體育，精神的發(fā)展分為智力、情感、意志三部分，并與哲學上的真、善、美三部分相契合，為此確定教育的宗旨為體、智、德、美四育，提出全面實施四育即可達到‘完全之人物’的養(yǎng)成。王國維把哲學上的真、善、美與心理學上的知、情、意對應起來，作為‘心育’的組成部分，再加上體育，便使教育的宗旨成為體、智、德、美四育。這樣，教育宗旨中的四育，在理論上就具有了嚴密的邏輯系統(tǒng)。這可能就是今天有人仍然堅持教育的組成部分是德、智、體、美四育，而不應包括勞動教育的理由所在。這一傳統(tǒng)觀念的影響是深遠的，因而勞動教育即不屬于這一體系之內(nèi)?！保?］基于心理學、哲學的傳統(tǒng)觀點來定義教育的構(gòu)成，雖然具有普遍認同的學理基礎，但仍需反思兩個問題：由體、智、德、美表征“完全之人物”即“整全人”是否完整？教育目的僅僅指向作為個體的人的全面發(fā)展嗎？

1.能“成事”即勞動素養(yǎng)理應是“整全人”素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中不可或缺的部分

如果跳出傳統(tǒng)心理學的框架，從更廣闊的、人類社會發(fā)展及個人生存與生活的視野看，整全的人首先應包括兩個組成部分：“成人”與“成事”。所謂“成人”，是指人內(nèi)在素養(yǎng)的成長與成熟，是個人體、智、德、美各方面素養(yǎng)的發(fā)展。一個人“成人”了，意味著他超越了單純的動物性存在，他的精神世界變得豐盈了，他成長為一個知識豐富、德行高尚、情趣高雅的人，且具備了“能做事”的基礎。所謂“成事”，是指一個人具備了必要的勞動（工作）能力與態(tài)度，具有勞動的意愿和習慣。必須強調(diào)，“成人”與“成事”對于“整全人”是性質(zhì)不同的素養(yǎng)，二者之間不存在直接的、自動的關聯(lián)。一個人內(nèi)在素養(yǎng)的育成，絕不意味著他必然會做事——勞動或工作，內(nèi)在素養(yǎng)僅僅是“成事”的寬泛基礎?！俺扇恕迸c“成事”的本質(zhì)不同，“成人”指向人的精神世界，是指人的思維能力和情感、態(tài)度、價值觀的成熟，“成事”則指向外部行為，意味著人能夠勝任所從事的工作，能夠應對日常生活中的各種事務，二者都應該是“整全人”必不可少的組成部分。傳統(tǒng)的教育理論通常強調(diào)如何教育學生“成人”，卻輕視學生“成事”能力的發(fā)展。如果一個人素質(zhì)優(yōu)、修養(yǎng)高，卻不能高質(zhì)量地應對具體事務，不能有效勝任日常工作，又怎能稱得上是“整全人”？尤其是對絕大多數(shù)的普通人而言，能做事、會做事是最基本的素養(yǎng)。歷史唯物主義認為，勞動是個人生存與發(fā)展的首要前提，故“成事”理應是“整全人”素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中不可或缺的基本模塊，理應是教育的一個基本指向。從社會學、政治學的邏輯看，也應該確認勞動教育是教育的一個獨立的、具有本體價值的組成部分。再者，教育的基本使命是促進人的全面發(fā)展，但同時也必須兼顧社會發(fā)展的需要。合理的教育目的應基于不同歷史時代的社會狀況，努力平衡個人發(fā)展與社會發(fā)展的需要。換言之，不能僅僅基于個人發(fā)展的需要去定義教育的構(gòu)成，社會發(fā)展的需要理應得到充分尊重，而勞動是人類社會存在和延續(xù)的基礎，是人類社會發(fā)展的根本要求，自然應該是教育不可缺少的組成部分。

2.在階級社會中教育具有階級性，這是勞動教育不被學校教育接納的歷史原因

在原始社會，教育與勞動融合在一起，教育的勞動指向是顯明的。進入奴隸社會之后，獨立形態(tài)的教育及學校誕生，教育此后專指“學校教育”，教育與生產(chǎn)勞動自此分離。“教育與生產(chǎn)勞動有兩次分離。第一次分離是統(tǒng)治者的教育從生產(chǎn)勞動中和從勞動者教育中的分離，由此產(chǎn)生了古代學校教育；而第二次分離則是伴隨著大工業(yè)的發(fā)展和科技的進步而促成的勞動者的教育從生產(chǎn)勞動中的分離?！保?］教育與勞動的分離從根本上改變了教育的宗旨。在農(nóng)業(yè)社會時代，被統(tǒng)治階級從事的生產(chǎn)勞動依靠體力與經(jīng)驗，教育被脫離生產(chǎn)勞動的統(tǒng)治階級壟斷，教育的主體內(nèi)容是道德教育，其次是文化知識教育。教育中人的屬性聚焦于品德、價值觀以及書本知識，是否會勞動不在教育的范疇之中。進入工業(yè)時代后，機器大生產(chǎn)成為人類主要的生產(chǎn)方式，勞動與知識初步關聯(lián)。但是，由于工業(yè)時代的大眾勞動所必需的知識一般而言不是很復雜、深奧，并且知識（尤其是自然科學知識）快速發(fā)展和分化，使得學科知識成為知識的典型形式。知識以探索未知世界、追求真理為己任，具有自身的形態(tài)與演進邏輯，知識的應用價值總體上是理論價值的衍生物。教育的主體內(nèi)容變成了學科知識。作為“成人”的內(nèi)核，德育仍然很重要，但在教育實踐中逐漸遜于知識教育。衡量教育成功與否的標準仍然是學生是否習得了所期望的知識，教育與勞動在很大程度上仍然是分離的，知識與勞動的關聯(lián)是初級的、間接的、晦暗不明的。由此可見，在階級社會中，勞動教育長期被學校教育拒斥，或者被嚴重弱化、虛無化，學校教育不以培養(yǎng)普通勞動者為目標。學校教育隱含的基本假設是：當一個人的德、智、美、體等素養(yǎng)得到發(fā)展之后，他會自動獲得勞動能力。

（二）勞動是人類社會存在的第一前提，也是個人生存與發(fā)展必不可少的條件，這是勞動教育的價值源泉

在《中國大百科全書（哲學卷）》中，“勞動”被定義為“人類特有的基本的社會實踐活動，也是人類通過有目的的活動改造自然對象并在這一活動中改造人自身的過程”。勞動是人類最重要的、最基本的日?；顒樱瞧椒驳膭趧觿?chuàng)造了世界。馬克思指出：“當人開始生產(chǎn)自己的生活資料，即邁出由他們的肉體組織所決定的這一步的時候，人本身就開始把自己和動物區(qū)別開來。人們生產(chǎn)自己的生活資料，同時間接地生產(chǎn)著自己的物質(zhì)生活本身。”［5］不僅如此，勞動還創(chuàng)造了人本身。馬克思強調(diào)：“勞動首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動來中介、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)交換的過程?！保?］勞動是人的體力與腦力得以外化、鍛煉、發(fā)展、被認同和悅賞的活動載體。如果勞動缺位，僅靠消費、娛樂等活動，人類在很大程度上難以實現(xiàn)體力與智力的對象化。再者，勞動還是個人實現(xiàn)其社會化的基本途徑。個人主要通過勞動獲得社會的認可，也主要通過勞動建構(gòu)與他人的關系，個人的社會關系主要產(chǎn)生于勞動中。勞動賦予了人類社會的基本意義，只有經(jīng)由勞動，人類才能真正地證明自己是類存在物，勞動就是人類能動的類生活?！皠趧邮钦麄€人類生活的第一個基本條件，而且達到這樣的程度，以致我們在某種意義上不得不說：勞動創(chuàng)造了人本身?！保?］勞動創(chuàng)造了人類社會依存的世界，創(chuàng)造了人本身；勞動是人之為人的基本活動，同時也是人之為人的必由之路。這是勞動教育本體價值的堅實根基，決定了培養(yǎng)人的勞動素養(yǎng)應當成為教育的重要目的，勞動天然地應當是教育的基本內(nèi)容。

（三）勞動的二重性決定了勞動教育的必要性

勞動是一種消耗性活動，這一基本事實決定了勞動教育的必要性，進一步確證了勞動教育的本體價值。勞動具有相互對立的雙重性質(zhì)，既是人的身體和精神對象化的基本途徑，對人的發(fā)展能夠發(fā)揮促進作用，同時勞動者在勞動中必然要損耗體力或腦力，勞動遠不如休息或娛樂那樣輕松快樂，尤其是對超出其體力或腦力承受能力的繁重、單調(diào)的勞動，勞動者必然會感到疲勞、痛苦、厭惡。坦然面對勞動中會遭遇的負面感受是勞動者應具備的一項重要的勞動素養(yǎng)。而要超越勞動的積極價值與負面感受并存的悖論，就必須加強對青少年的勞動教育，在他們未成年時努力幫助其深刻認識勞動對于人類和個人的存續(xù)、發(fā)展所具有的基礎性價值，使其養(yǎng)成熱愛勞動的態(tài)度、習慣以及克服勞動中負面情緒的心理定勢。這一任務只能依賴勞動教育。德育或智育由于缺乏針對性，均無法助力學生直面勞動所蘊含的、有悖于人的趨樂避苦本性的內(nèi)容。

（四）新時代為確立教育的勞動屬性準備了有利條件，也進一步彰顯了勞動教育的本體價值

1.在當下的知識經(jīng)濟時代，智力與知識成為勞動的決定性要素，為彰顯勞動教育的價值奠定了基礎

當今時代是智能化生產(chǎn)、數(shù)字勞動的時代，勞動的性質(zhì)與形態(tài)發(fā)生了前所未有的巨變，促使知識與勞動的關系產(chǎn)生了質(zhì)變，使教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合具備了現(xiàn)實的社會條件。新時代，人類的生產(chǎn)方式發(fā)生了顛覆性的變化，工作越來越基于知識和創(chuàng)新之上，智力勞動越來越重要，將取代體力勞動成為主要的生產(chǎn)方式。知識的生產(chǎn)模式及性質(zhì)也產(chǎn)生了明顯轉(zhuǎn)向，其應用性愈來愈彰顯。邁克爾·吉本斯認為，傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)方式可稱為知識生產(chǎn)模式1，當代的知識生產(chǎn)模式可稱為模式2。在模式1中，知識生產(chǎn)主要在一種學科的、主要是認知的語境中進行；而在模式2 中，知識則在一個更廣闊的、跨學科的社會和經(jīng)濟情境中被創(chuàng)造出來。“在模式2 中，知識的發(fā)現(xiàn)、應用和使用被緊密地整合在一起，……這主要歸因于一個重要的機制：知識市場的擴張和科學（不僅僅是技術）的市場化程度越來越深。市場化知識的供給和需求加速提高，其背后的驅(qū)動力源于工商業(yè)激烈的國際競爭。”［8］可以說，新時代促進了知識與勞動本質(zhì)性的、內(nèi)在的關聯(lián)。經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會之后，教育與勞動在當下的知識經(jīng)濟、智能化生產(chǎn)時代將再次呈現(xiàn)出融合的大趨勢。教育指向知識其實就是面向勞動，勞動教育的本體價值正是建立在這一牢固基礎之上的。勞動作為人類最重要的社會實踐活動，理應重新成為教育的根本目的和重要內(nèi)容。

2.我國的國情與社會發(fā)展狀況進一步凸顯了勞動教育的緊迫性

其一，改革開放以來，我國普及了九年制義務教育，高等教育也進入了普及化階段。“2019 年，中國高等教育毛入學率達到51.6%，進入國際通行的普及化階段?！袊丝谖幕刭|(zhì)和人力資源進入高層次開發(fā)階段?！保?］在此背景下，公眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求變得更加旺盛。同時，社會經(jīng)濟的快速發(fā)展使得許多家庭積累了一定的財富，有財力支撐對子女教育的投入。但是，許多學生和家長對勞動教育的認知仍停留在傳統(tǒng)體力勞動的模糊印象之上，很少有家長認為勞動教育是優(yōu)質(zhì)教育的組成部分。許多家長對子女教育的投入絕不指向勞動教育，相反，他們更希望子女擺脫勞動——傳統(tǒng)意義上的體力勞動。在家庭教育中，勞動教育同樣被普遍忽視。

其二，我國在從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌的過程中，社會財富的分配機制在一定程度上混亂失序，誠實勞動的價值被遮蔽，不勞而獲、投機致富、消費主義、享樂主義等不良社會思潮有愈演愈烈之勢，輕松賺錢、一夜暴富成了許多年輕人不切實際的幻想。不良的社會氛圍對青少年產(chǎn)生了極其惡劣的影響，導致青少年勞動意識淡薄，甚至否認勞動的價值。

其三，思想界的偏向加劇了公眾對勞動教育的消極印象。新中國成立以后，馬克思的勞動理論在我國備受推崇。近些年我國學界從西方發(fā)達國家輸入了消費主義理論、交往理論等理論學說，在我國的思想界產(chǎn)生了廣泛影響。西方消費主義理論反映了西方國家社會與文化從生產(chǎn)范式向消費范式的轉(zhuǎn)向，恰巧與我國改革開放之后社會經(jīng)濟的發(fā)展趨向契合，引起了我國學術界的廣泛反響。“消費主義以滿足人的最基本的消費欲求和心理需要而獲得了世界的廣泛認同，其理念和生活方式已經(jīng)不再是西方社會的特產(chǎn)與專屬，它已經(jīng)成為當代全球化現(xiàn)象的一個重要組成部分，許多發(fā)展中國家在追求現(xiàn)代化的進程中正全力以赴地加入到消費社會的行列中，消費主義已在中國日常生活領域產(chǎn)生巨大影響?！保?0］與之類似，源自西方的交往理論在我國學界也引發(fā)了廣泛回應。消費主義理論、交往理論等學說與我國現(xiàn)階段的社會發(fā)展實際情況不完全一致。更重要的是，將消費實踐、交往實踐提高到與勞動實踐相同的地位，對其關注甚至超過了勞動實踐，這樣的立場值得質(zhì)疑。學術界忽視勞動實踐對于人類的首位價值，是導致馬克思主義勞動學說退隱的原因之一，也在某種程度上導致我國的社會思潮和輿論對勞動價值的輕忽、混亂和模糊。這樣的社會文化氛圍強化了公眾對于勞動教育的消極認知，無形中消解了勞動教育的積極形象。概言之，以上各種因素交織影響，導致我國的勞動教育自改革開放以來持續(xù)衰退，與勞動教育應有的育人價值以及新時代我國社會經(jīng)濟發(fā)展對勞動教育的需求極不相稱。因此，彰顯勞動教育的本體價值、積極開拓勞動教育的實踐在我國具有重大的時代意義。

二、“五育并舉”框架中勞動教育的比較優(yōu)勢

在與德育、智育、體育、美育的比較中厘清勞動教育的價值，是確立勞動教育價值的一般思路。以上基于“整全人”的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、勞動對于人類社會和個人的首要價值等角度確認了勞動教育的本體價值，但仍需在“五育并舉”框架中辨認勞動教育的價值與優(yōu)勢。新中國成立以后，為了適應社會主義政治與經(jīng)濟建設的需要，我國提出了“為工農(nóng)服務，為生產(chǎn)建設服務”的教育方針，勞動教育得以確認和凸顯。1963 年，中共中央發(fā)布了《全日制中學暫行工作條例（草案）》和《全日制小學暫行工作條例（草案）》，確立了“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務，教育與勞動相結(jié)合，使勞動者在德智體幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”的教育方針。自此，新中國成立后的“五育”教育思想亦通過上述條例在各級各類學校中正式推行。［11］改革開放以來，受各種因素、尤其是應試教育的影響，五育并舉的教育方針在一定程度上被扭曲，智育取得了壟斷性優(yōu)勢，勞動教育成了被遺忘的角落。為了適應新時代社會、經(jīng)濟發(fā)展的需要，2019 年黨中央、國務院發(fā)布了《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》，再次強調(diào)要堅持“五育并舉”的教育方針?？v觀“五育”并舉教育方針的曲折演變和勞動教育的興衰起伏，可以看出，如果不能確立勞動教育與智育、德育、體育、美育相比較的特定優(yōu)勢，則勞動教育往往會被其他各育變相取代。雖然，如前所述，勞動教育具有獨立的本體價值，然而，在教育實踐中，對于知識習得，勞動教育的效果與智育不可同日而語；對于品德育成，勞動教育不如德育；對于體質(zhì)鍛煉，勞動教育不如體育；對于審美發(fā)軔，勞動教育不如美育。那么，勞動教育不可替代的價值究竟是什么？與其他各育相比較，其獨特的優(yōu)勢是什么？應當強調(diào)，勞動教育與其他各育不是對立關系，而是相輔相成的關系。學生德、智、體、美的發(fā)展主要是各自所屬教育領域的任務，但勞動教育不僅具有獨立的價值，也能助力學生德、智、體、美的發(fā)展。

（一）勞動教育能讓學生習得工作知識，還能助力學生理解學科知識

智育的主體是學術性的學科知識。知識傳統(tǒng)上被認為是人類的認識對客觀世界的正確反映，理論知識是科學的理論體系，是真理。培根指出：“知識的主要形式不是別的，只是真理的表象……存在的真實同知識的真實是一致的。”因此，“知識就是存在的影像?！保?2］這一“鏡像式”的知識觀是基于認識論角度的定義，以探索世界的真理為目的，不關心知識的實際功用，而且具有抽象性的根本特征。在知識教學中，無論采取什么樣的技術手段，知識教學的抽象性都是不能根本改變的。這對學生、尤其是低年齡段的學生深刻理解知識造成了一定困難，也導致學生對知識教育的實際效用感到茫然。勞動教育為知識的真實應用提供了極為有效的平臺，通過在勞動中的使用，學生能夠深切認識和體會知識的深層意義，避免知識學習停留于表面，同時也能激發(fā)更真實、更強烈的知識學習的興趣和動機。更重要的是，勞動教育中知識教學的主體應不同于書本上的學科知識，應該是工作知識。工作知識是企業(yè)勞動者實施生產(chǎn)活動的過程性規(guī)律，是契合企業(yè)工作情境的、具有提高生產(chǎn)力水平價值的功能性知識，涉及職業(yè)工作的專業(yè)理論、實踐過程、經(jīng)驗方法和設備工藝等多方面的知識，包括關于企業(yè)工作的事實性知識、方法性知識和價值性知識。［13］工作知識與學科知識顯著不同，它具有三點明顯特征：其一，工作知識是專業(yè)理論和實踐經(jīng)驗的功能化整合，能夠在實際應用中產(chǎn)生良性的工作成績和效應［14］；其二，工作知識是顯性和隱性知識形態(tài)在工作行為中的完整意義建構(gòu)與提煉表征；其三，工作知識是圍繞企業(yè)生產(chǎn)任務目標而構(gòu)建的事實知識、概念知識、程序知識和元認知知識的綜合結(jié)構(gòu)［15］。由此可見，勞動教育主要不應作為應用和深化學科知識的陣地，它所關涉的知識主要應是工作知識。這樣的知識能夠幫助學生更真切地接觸感性的物質(zhì)世界、積累經(jīng)驗，因而更加生動、更加充滿活力，對學生的未來職業(yè)發(fā)展乃至日常生活往往也更有效。與聚焦學科知識的智育不同，勞動教育具有自身特定的知識內(nèi)涵。

（二）勞動教育的情境性有益于提升德育的效果

德育具有密切的關聯(lián)。根據(jù)歷史唯物主義理論，勞動對于道德至關重要，勞動不僅創(chuàng)造了道德，而且推動著道德的發(fā)展與完善。相應地，勞動教育對于促進、強化德育具有巨大價值，它能助力培養(yǎng)學生的道德意識，加深學生的道德體驗，豐富學生的道德實踐。與依賴課堂教學的德育相比，勞動是社會性的、感性的活動，具備真實的活動情境，能夠讓學生更強烈地體驗道德的深層意義與真切價值。例如，“誠信”是普適性的道德要求。在德育課堂上，由于缺少人與人之間真實的社會性互動，通常只能依靠講授、案例、討論等方法讓學生明了誠信的涵義與意義，誠信與否對學生來說始終是“他者”的行為，內(nèi)化于心的程度較低。如果在勞動教育課中進行誠信教育，勞動活動中所關涉的誠信是真實、生動的人與人之間的社會關系，直接影響著勞動的過程和結(jié)果，牽連到勞動者的切身利益，能夠給學生的心靈帶來強烈沖擊，大大促使其內(nèi)化。再者，一些特定的道德品質(zhì)，比如自尊自立、責任擔當、團隊合作、關心他人等，尤其是直接指向勞動的價值觀，包括正確的勞動觀點、積極的勞動態(tài)度、熱愛勞動和勞動人民等，在德育中不是核心內(nèi)容，通過德育課堂發(fā)展學生這些品德的效果也不容樂觀；而在勞動教育中，這些品德素養(yǎng)是勞動內(nèi)在的必然要求，勞動是勞動者所具備的這些品德修養(yǎng)外化的天然舞臺，是錘煉、發(fā)展這些道德品質(zhì)的基本通道。因此，勞動教育應以不同于德育常規(guī)內(nèi)容的、勞動天然蘊含的道德要求為重點內(nèi)容，凸顯自身對于促進學生品德發(fā)展的獨立價值。換言之，勞動教育具有獨特的德育內(nèi)蘊。

（三）勞動教育能夠促進身體的整體活動能力的發(fā)展，還是美育有效的、現(xiàn)實的途徑

體力勞動在勞動教育中占有重要位置，通過科學合理、安全適度的體力勞動實踐，可以促進學生身體全面、協(xié)調(diào)地發(fā)育，包括肌肉力量和耐力、肌肉運動效率、關節(jié)靈便程度以及心肺功能等。在當前學生的知識學習負擔普遍很重的情況下，體力勞動還可以在一定程度上消除知識學習帶來的精神疲勞。進一步而言，體力勞動不是單純地鍛煉身體，“從更深層次來看，體力勞動并不是一種使勞動者體力上受苦的‘痛苦經(jīng)歷’，而是一種具有重要歷史意義和人本價值的社會實踐?！保?6］換言之，勞動是對象化活動，依靠真切的勞動過程和勞動結(jié)果，學生能夠深刻體驗到身體參與對于一切實踐活動有效性的重大價值，正確認知自己的身體，認識到身體的重要性，并在與勞動對象的互動中學會正確地使用和維護自己的體力。這是勞動教育與單純的體育不一樣的功能。美育方面，勞動教育是美育極為重要的、現(xiàn)實的路徑。從根本上講，人類的審美產(chǎn)生于勞動。馬克思指出“美是人的本質(zhì)力量對象化”，而勞動是最為重要的人的本質(zhì)力量對象化的社會實踐活動，進而，美就是作為主體的人的自由自覺的特性在生產(chǎn)實踐、精神創(chuàng)作和文化表達上的生動體現(xiàn)，“只有在對象化的勞動中，人們才能深切感知到那種人的類特性中自由自覺的類本質(zhì)的偉大之處，才能仔細體會出人類文明的可貴，才能深刻領悟自我在人類偉大成就面前的渺小?！保?7］可以說，人類的勞動是一種合目的與合規(guī)律的審美活動，勞動實踐創(chuàng)造著美，勞動教育天然地富含審美元素，其審美功能主要體現(xiàn)在三方個面：其一，提升勞動產(chǎn)品的社會價值；其二，提高學生發(fā)揮個人創(chuàng)造力和才能手段的層次；其三，促進學生勞動過程與審美活動過程的統(tǒng)一。［18］由此可見，與其他的美育活動或課程相比，勞動教育具有獨特的美育價值，可以說是一種特殊的美育活動。新時代，我國經(jīng)濟、社會的發(fā)展處于提質(zhì)升級的關鍵時期，需要更多高素質(zhì)的人才。年輕一代的勞動者不滿足于能夠就業(yè)，比較關注勞動過程中的個人體驗。這些現(xiàn)象表明，將體育、美育與勞動教育整合，不僅是新時代對勞動教育的訴求，對于提高體育、美育的成效也具有時代意義。

綜觀勞動教育與其他各育的關系，可以看出，勞動教育不僅僅是其他各育有效的補充途徑，更重要的是，對于德、智、體、美的發(fā)展，勞動教育能夠發(fā)揮自身獨特的作用。如前所述，在階級社會中，教育與勞動相分離，教育一直不直接面向勞動，而德育、智育、體育、美育各有自己的目標，僅僅為勞動素養(yǎng)供給一些基礎養(yǎng)分。在當下的信息化、智能化生產(chǎn)中，理論知識已成為勞動素養(yǎng)必不可少的顯性成分。例如，在“工業(yè)機器人”專業(yè)中，關鍵的學習內(nèi)容不是動手操作能力，而是關于“算法”的知識，而算法以數(shù)學為基礎。這說明，在智能化的生產(chǎn)中，理論知識是勞動素養(yǎng)的直接因素。因此，面對信息化、智能化的生產(chǎn)方式，教育應努力轉(zhuǎn)向，從間接為勞動做準備漸次過渡到直接面向勞動，面向人類最基本的社會實踐活動，努力實現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動在新的歷史條件下、在“身心合一”層次上的結(jié)合，同時彰顯勞動教育的本體價值與特殊優(yōu)勢。

三、新時代實現(xiàn)勞動教育本體價值的基本前提與實踐進路

勞動教育是否具有本體價值，完全依賴理論辯護會顯得蒼白。只有在教育實踐中切實得到展現(xiàn)，才是勞動教育本體價值真實存在的明證。新時代為勞動教育重獲本體價值提供了基礎，但教育實踐要實現(xiàn)這種本體價值，還必須認真籌思其應具備的前提以及可行的實踐進路。

（一）明晰勞動教育的本體價值是深入推進勞動教育的基本前提

如前所述，在“五育并舉”的格局中，勞動教育是否具備獨立的本體價值并不是沒有爭議，勞動教育與其他各育的關系也存在不一致的觀點。勞動教育本體價值的基因不夠強大，常常陷入被遮蔽的境地。在教育實踐中，勞動教育很容易異變成德育。新時代，為了應對已發(fā)生劇烈變化的社會環(huán)境對社會經(jīng)濟的發(fā)展、對人自身的發(fā)展所提出的嚴峻挑戰(zhàn)，應當旗幟鮮明地張揚勞動教育的本體價值，在教育原理層面確立“勞動教育就是勞動教育”的基本觀點，堅定勞動教育具有獨立的、不可替代的價值的立場。因此，應當在四個維度上明晰勞動教育的本體價值。一是勞動教育對于學生發(fā)展的價值。有效的、有意義的勞動或工作是一個“整全人”理應具備的基本素養(yǎng)，既是個人生存第一位的條件，同時也是學生獲得發(fā)展有價值的路徑。必須強調(diào)，學生的發(fā)展不應該僅僅指向知識、品德的發(fā)展，勞動素養(yǎng)的養(yǎng)成理應是其基本內(nèi)容。勞動助力學生成“人”，幫助他們確證、體驗作為“人”的意義與價值。在這個維度上，其他各育難以達到勞動教育的深度與效果。二是勞動教育對于社會發(fā)展的價值。勞動是人類社會最根本的社會實踐活動，供給了人類社會生存的物質(zhì)條件，也是人類文化賡續(xù)的基本途徑，因此，勞動教育理應是教育的一項根本目的和基本內(nèi)容。三是勞動的二重性決定了勞動教育的內(nèi)在必要性。勞動是人的本質(zhì)力量對象化的社會性活動，同時也是一種損耗性活動。從不同的勞動性質(zhì)和勞動環(huán)境看，理想的勞動使人愉悅，而異化勞動則令人憎惡。異化勞動迄今相當普遍，容易導致學生對勞動本質(zhì)的誤解。因此，勞動素養(yǎng)很難通過其他間接的路徑、以非正式的方式自然而然地養(yǎng)成，勞動的二重性決定了勞動教育應當具有獨立的地位。四是勞動教育的比較優(yōu)勢。勞動教育與其他各育是并列的關系，知識、品德乃至體質(zhì)、審美活動與勞動具有可識別的關聯(lián)，但它們并不直接導向勞動，僅僅是勞動素養(yǎng)的間接因素。只有勞動教育直接面向勞動，能夠為人類最基本的社會實踐活動提供無縫對接的先期準備?；谶@四點理由，勞動教育獨立的本體價值在理論上是自足自洽的。只有牢固樹立這一基本觀點，才能引導勞動教育實踐行穩(wěn)致遠。

（二）鍛造合格的勞動教育教師隊伍

缺乏合格的教師隊伍是充分實現(xiàn)勞動教育本體價值所面臨的嚴重瓶頸。在當前的高教系統(tǒng)中，師范院校并不培養(yǎng)勞動教育的專業(yè)課教師，先天不足導致這門課程的教師專業(yè)化程度相當?shù)停處煹闹R和能力結(jié)構(gòu)很難勝任勞動教育的確切職責。不少學校甚至沒有勞動教育課的專任教師，勞動教育課的授課任務只能由其他課程的教師完成，這種“打零工”式的教師不僅缺乏必要的知識儲備，而且也缺失教學的熱情和動機。要彌補職前培養(yǎng)的不足，對勞動教育課教師進行培訓是主要措施，其前提是培訓者不僅對勞動教育的理論熟稔于心，還應擁有較強的動手操作能力，但這樣的培訓者當前相當稀缺?；诖耍嘘P教育行政部門應擔負起組織者的責任，強化對勞動教育的研究，鼓勵大學的理論研究者、各個層次的教育研究機構(gòu)的專職研究人員、行業(yè)企業(yè)的優(yōu)秀員工、職業(yè)院校和普通學校的骨干教師等共同組成多元、異質(zhì)的課題組，開展精品化的重點研究，并以此形式孵化合格的培訓師隊伍，再由這些培訓師對廣大勞動教育課程教師進行大規(guī)模培訓。培訓應在多個層面展開，包括國培、省培等。培訓的形式應將集中培訓與校本培訓相結(jié)合，而將重心置于校本培訓，以保證培訓的實效性。這是夯實勞動教育實踐的起始點，否則勞動教育將缺失原動力，勞動教育本體價值也將難以實現(xiàn)。

（三）提高勞動教育課在課程體系中的地位，籌思恢復獨立開設的勞動教育課程

勞動教育在新中國成立初期始獲得獨立地位。1955 年以后，隨著《小學教學計劃及說明》《關于制發(fā)1956—1957 學年度中學授課時數(shù)表的通知》等文件的發(fā)布，中小學開始開設勞動教育課程，勞動教育課成為一門獨立的課程。此后雖有起伏，但直到20世紀末，勞動教育課一直保持著獨立地位。2001 年基礎教育新課程改革啟動，其中的一個明顯變化是不再獨立開設勞動教育課。在小學、初中階段，勞動技術教育作為綜合實踐活動課程的一個組成部分，在高中則代之以通用技術課程。這是自1955年以來勞動教育課程第一次被取消單獨設置。這一變革有其理由，但也給勞動教育造成了不容忽視的消極影響，妨礙了對勞動教育本體價值的充分認知，造成了“勞動教育課程政策剛性作用不強，缺乏相應的學科地位、課程地位”的問題。［19］新時代，勞動教育的重要性與日俱增，迫切需要扭轉(zhuǎn)忽視勞動教育的局面，因此，亟需重估勞動教育課在課程體系中的性質(zhì)與地位，嘗試恢復勞動教育課程的獨立地位。

（四）面向勞動對學科課程進行適當改造

學科課程一直在學校課程體系中占有壓倒性優(yōu)勢。要切實推進勞動教育，除了研發(fā)高質(zhì)量的勞動課程之外，使學科課程富含勞動元素同樣是不可忽視的路徑。學科課程以傳授學術知識、激勵學生追求真理為己任，隱藏的目標是培養(yǎng)理論研究人員和社會的管理人才。換言之，在某種意義上說，學科課程與精英教育有著內(nèi)在的關聯(lián)，與普通勞動者、勞動世界之間存在著隔閡和距離。在任何一個社會中，絕大部分人都是普通勞動者，他們勞動的成果是普通的物質(zhì)產(chǎn)品或精神產(chǎn)品，而不是形而上的知識。從根本上講，廣大勞動者需要的是能夠直接滿足日常勞動需求的課程。當然，學科課程體系迄今無法被替代，這就需要在學科課程的框架下，面向勞動對學科課程進行嚴謹合理的改造，強化其與日常勞動的聯(lián)結(jié)，從而更有效地滿足普通勞動者的直接需要。換言之，在“五育”并舉的框架中，勞動教育把德育、智育、體育、美育落實到感性的、親知的、技能的、機體的以及應用的實處，是整個教育的堅實基礎。在勞動實踐基礎上將知識的整體性教育、感性實踐的教育和審美體驗的教育進行整合，形成一種合力，共同促進完整人格的發(fā)展，［20］不僅能更充分地實現(xiàn)勞動教育的育人價值，而且能豐富學科課程的內(nèi)涵、提高其質(zhì)量，理應是新時代課程改革的重要取向。改造學科課程的基本進路是遵循原理性知識與技術操作相融合的原則，把勞動世界的圖景融入學科課程的內(nèi)容體系之中，即在學科課程的內(nèi)容與教學活動設計中，盡量結(jié)合實際工作的案例，運用有實際勞動情境的案例幫助學生真正理解和掌握知識，使學生不僅在真實應用情境中體會和內(nèi)化知識，同時又了解、熟悉勞動世界。這樣既不改變學科課程的邏輯結(jié)構(gòu)，又能建立其與工作世界的聯(lián)結(jié)，賦予其勞動教育的價值，在當下不失為一條可選之路。

（五）推進普職融通，優(yōu)化勞動教育的物質(zhì)條件

當下勞動教育主要指向普通學校。普通學校普遍短缺開展勞動教育的物質(zhì)資源，比較而言，職業(yè)院校開展勞動教育的資源相對豐富。然而，普通教育與職業(yè)教育基本隔離，導致普通學校的勞動教育無法利用職業(yè)院校的資源。因此，努力推動普職融通是確保普通學校高質(zhì)量開展勞動教育的現(xiàn)實需要。事實上，自20 世紀90 年代以來，在推進素質(zhì)教育的驅(qū)動下，我國頒布的諸多教育政策都大力倡導普職溝通，其中對普職溝通的價值，往往立足于人的全面發(fā)展、社會發(fā)展需求以及教育系統(tǒng)改革等角度進行解讀。［21］新時代對于普職溝通的價值應有更具體的定位，尤其是應從勞動教育的視域去界定普職溝通所具有的重大意義。在實施進路方面，教育行政部門應負責制定可操作的政策和實施細則，創(chuàng)設普通學校與職業(yè)院校規(guī)范互動的機制，鼓勵職業(yè)院校積極參與普通學校的勞動教育，從而形成普通學校、職業(yè)院校、教育行政部門協(xié)作共贏的共同體。在這一共同體框架下，普通中小學的勞動教育不一定固定在校園內(nèi)。例如，在有些地方，由教育行政部門牽頭，依托職業(yè)院校建立職業(yè)體驗中心，將普通中小學的勞動課轉(zhuǎn)移到職業(yè)體驗中心進行，大大提高了勞動教育的成效。經(jīng)驗表明，“除了個別辦學條件優(yōu)越的中小學可以有獨立的勞動實踐基地外，對絕大部分中小學而言，并無必要進行重復建設，最經(jīng)濟的辦法是向職業(yè)院校借用現(xiàn)成的職業(yè)體驗中心和實訓中心。”［22］依托職業(yè)體驗中心開展勞動教育，不僅實現(xiàn)了普通學校勞動教育向更優(yōu)化的場域轉(zhuǎn)移，更意味著勞動教育的整體變革?？梢哉f，普職融通對于教育實踐展現(xiàn)勞動教育的本體價值是重要的助推力量。