富技術學習空間支持的混合學習路向

朱 波，吳萍萍

(山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014；山東工藝美術學院 應用設計學院，山東 濟南 250399)

一、引言

信息時代以降，數(shù)字媒體不斷創(chuàng)造出“新的空間、關系和動態(tài)”(1)聯(lián)合國教科文組織：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯，北京：教育科學出版社，2019年版，第57頁。，變革著人類的生活方式。這一浪潮推動學校教育開始逐步改造學習生態(tài)系統(tǒng)，教室、實驗室等傳統(tǒng)學習空間逐步虛擬化，學習者通過身邊的電子設備可以隨時隨地訪問數(shù)字化學習資源，進行跨時空交流合作，獲得綜合的學習體驗。隨著疫情突然來襲，居家學習需求和相對緩慢的學習變革周期之間驟然產(chǎn)生了巨大張力，加速了學習空間向線上和生活情境的遷移，極大拓寬了學習者以同步或異步方式開展混合學習的途徑。據(jù)在線學習平臺Coursera統(tǒng)計，疫情初期主動尋求在線學習機會的人數(shù)增加了四倍，雇主為員工提供的在線學習機會增加了五倍，通過政府項目在線學習的入學率大幅增加了九倍(2)2020 World Economic Forum, The Future of Jobs Report 2020，https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf，2020年10月20日。，采用慕課、直播課、翻轉課堂等形式代替或補充線下學習的混合學習模式已經(jīng)成為常態(tài)和趨勢。

國內(nèi)學者認為混合學習是把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化或網(wǎng)絡化學習的優(yōu)勢結合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，將二者的優(yōu)勢互補，以獲得最佳學習效果(3)何克抗：《從Blending Learning看教育技術理論的新發(fā)展(上)》，《電化教育研究》，2004年第1期。；混合學習的重點不在于混合哪些事物，而在于如何混合，其所要做的工作是在適當時間為適當?shù)娜送ㄟ^適當?shù)膫鬟f媒體和方式提供適當?shù)膶W習內(nèi)容，其目的在于達到最優(yōu)的學習效果和經(jīng)濟效益(4)祝智庭等：《遠程教育中的混和學習》，《中國遠程教育》，2003年第19期。。國外學者認為混合學習是面對面學習和計算機輔助在線學習的結合(5)詹澤慧等：《混合學習：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢—與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話》，《中國電化教育》，2009年第12期。，不僅意味著虛擬教室和實體教室的結合，還意味著學生們可以沉浸式學習和體驗式學習，使他們能夠將課堂上學到的概念應用到現(xiàn)實世界中(6)Diana EI-Azar：塑造高等教育未來的四種趨勢，https://cn.weforum.org/agenda/2022/02/su-zao-gao-deng-jiao-yu-wei-lai-de-si-zhong-qu-shi/，2022年2月12日。等。不難發(fā)現(xiàn),混合學習源于線上線下學習空間的融匯，顯于“在哪學”的超越，豐富于技術對學習方式的改造，演進于“學什么”和“怎么學”的深度變革。作為一種延續(xù)性創(chuàng)新，混合學習并非簡單遷移、混合自線下學習和在線學習兩種新舊范式，也不是學習道路的“分叉”，而是基于學習活動諸多要素的組合與復用，從而適切學習環(huán)境和學習需要的不斷變化。未來，混合學習是拘囿于線上線下二維學習模式的混合，還是應然包含更多維度的混合？需要何種學習空間進行支撐？筆者認為，隨著現(xiàn)代信息技術不斷豐富人們認識世界和改造世界的方法庫、帶來習慣和文化的轉變，加速“模糊”的生活情境邊界將牽引學習模式在情境、動機、內(nèi)容、伙伴、方式、評估等更多維度混合，持續(xù)推動多種學習范式的融合統(tǒng)一。此時，于淵藪中探討未來學習空間和混合學習的模糊影像，是對當前學習變革趨勢的嘗試描繪。

二、富技術學習空間之于混合學習何以可能

人是空間性存在，始終從事空間性的社會建構，從事空間與場所、疆域與區(qū)域、環(huán)境與居所的生產(chǎn)(7)張志慶等：《愛德華·索亞第三空間理論的淵源與啟示》，《現(xiàn)代傳播(中國傳媒大學學報)》，2019年第12期。。作為學習的間接條件和中介物(8)沈書生：《學習空間：學習發(fā)生的中介物》，《電化教育研究》，2020年第8期。，學習空間蘊含了學習可以發(fā)生在任意場所和促進學習者學習等豐富隱喻(9)許亞鋒等：《學習空間：概念內(nèi)涵、研究現(xiàn)狀與實踐進展》，《現(xiàn)代遠程教育研究》，2015年第3期。，通過主動建構人工物來控制和避免自然偶然性，將最初的各種因素轉變?yōu)榻y(tǒng)一的整體(10)耿陽：《技術之本質(zhì)問題的探究：比較海德格爾與杜威技術哲學思想》，《自然辯證法研究》，2011年第10期。。這些人工物整合了各種人、自然、社會框架中的手段、裝置、方法或流程，是海德格爾稱為“謀制”(Machenschaft)的承載一切關聯(lián)的意蘊整體(11)王宏?。骸洞嬖谡撆c詮釋學視域下的技術哲學—海德格爾論技術的本質(zhì)》，《自然辯證法研究》，2019年第5期。，不僅包括工具、機器等有形的技術，也包括語言、文化、藝術、道德等無形的技術，這些豐富的技術組成了學習空間最本質(zhì)的構成范疇，于功能層面為學習提供支架。正如傳統(tǒng)線上線下混合學習生發(fā)于生活空間網(wǎng)絡化對學習場域的入侵，學習革命一直與技術對生活世界的變革相互耦合，學習者源自生活世界的多樣化需求將持續(xù)牽引學習空間和學習模式的演進。

(一)挑戰(zhàn)：生活世界變革帶來學習環(huán)境復雜性的增長

人與環(huán)境是共同的動力整體。學習是“由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實存在”(12)聯(lián)合國教科文組織：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯，北京：教育科學出版社，2019年版，第8-9頁。，是個體為了適應不斷變化的生活世界、更好滿足內(nèi)外部需求而進行的改變，包含了物理、心理、文化和社會等諸多不確定性要素。隨著生活世界的日趨復雜和學習向生活世界遷移速度的不斷加快，生發(fā)于各類正式、非正式情境的學習行為更容易受資源、機會和伙伴等多方面因素的影響與約束。同工業(yè)時代教育中相對標準化、流程化、線性化的學習環(huán)境相比，未來學習環(huán)境會在情境、伙伴、內(nèi)容等要素維度，凸顯“由大量組分組成的網(wǎng)絡，不存在中央控制，通過簡單運作規(guī)則產(chǎn)生出復雜的集體行為和復雜的信息處理，并通過學習和進化產(chǎn)生適應性”(13)[美]梅拉妮·米歇爾：《復雜》，唐璐譯，長沙：湖南科學技術出版社，2017年版，第14頁。的復雜系統(tǒng)特征，生成更為復雜交織的學習序列，對學習者和學習空間帶來挑戰(zhàn)和機遇。

1.學習情境更加泛在化。在萬物互聯(lián)、萬眾皆為媒介的時代，一些依賴于實體存在和物理互動的領域也開始加快了數(shù)字進程，學校、家庭、職場、公共場所等情境碎片被數(shù)字技術黏合、拼接，重構為人人可以在其中自由移動的、流動的、開放的整張圖景。生活世界的物理的結構性壁壘和孤立的專業(yè)化情境被打破，人們可以將更多學習活動從學校帶入住所、公司、咖啡館以及高鐵和飛機，在自身內(nèi)外部條件的綜合作用下決定自己想學什么、什么時候學習、如何學習，“為每個人創(chuàng)造一種將生活的時間轉變?yōu)閷W習、分享和養(yǎng)育的機會”(14)轉引自朱永新：《未來學校：重新定義教育》，北京：中信出版社，2019年版，第13頁。，于更廣泛的時空維度保持學習潛力處于開放狀態(tài)。學校和教師作為知識中心的傳統(tǒng)地位開始式微，正式學習和非正式學習的邊界逐漸模糊，學習可以發(fā)生在任何時間和任何自然、虛擬、混合的開放情境，這是自印刷術將學習自由從貴族下放到普羅大眾后的又一次革命。在泛在學習情境的網(wǎng)格中，學習者需要在不同單元、邊界或交匯點頻繁交互信息，對所關涉的情境進行整體審視和利用，同時通過改變自己在網(wǎng)格中的坐標方位、切換身份屬性、調(diào)整系統(tǒng)動力分配的原則與條件，獲得牽引學習行為、達成學習績效目標的最優(yōu)合力。

2.學習群體更加多元化。對學習而言，最根本的一點在于學習者的思想結構和他可以采集的信息之間的多重關系(15)[法]安德烈·焦爾當：《學習的本質(zhì)》，杭零譯，上海：華東師范大學出版社，2019年版，第8頁。，其中來自“他者”的信息通過觸發(fā)情緒、挑戰(zhàn)思維、干擾原有概念、改變認知結構等幾乎潛意識的過程刺激個體思維的成長和意義的生產(chǎn)。學習空間泛在化、學習需要終身化以及人類社會長壽化、老齡化等趨勢，將帶來更多元的學習群體，在學習中激活更廣泛、更多樣的“他者”關系，增進對“異己”觀點的理解和認同，獲得積極或消極的支持。未來，20歲學生和65歲職員學習同一門課程的現(xiàn)象將屢見不鮮，終身學習、混齡學習、全納學習已是必然趨勢。這一變化帶來了新的挑戰(zhàn)，包含多元學習伙伴和復雜合作網(wǎng)絡的學習共同體中的不同類型個體在經(jīng)驗、認知、職業(yè)、文化等方面存在較大差異，較之適齡和同類群體，認知序列和學習需要更難調(diào)適。故而，未來學習需要更加關注與外部合作的認知框架，更加關注于差異性中產(chǎn)生的個性化學習需求，以及于復雜性中涌現(xiàn)的學習動機和行為，同時基于特征化學習序列挖掘、對接多元群體之間的契合點、互惠點和互斥點，優(yōu)化學習共同體的內(nèi)、外部合作模式，幫助學習者適應他人、環(huán)境和社會。

3.學習序列更具復雜性。隨著社會分工的細化、知識更迭的加快和人類壽命的增加，已有知識不斷更新，新的知識不斷創(chuàng)造，信息以指數(shù)級速度增長。從宏觀序列角度，高速變化的動態(tài)知識體系打破了時空結構上的認知靜態(tài)主義，工業(yè)時代通過統(tǒng)一課程、統(tǒng)一內(nèi)容和統(tǒng)一考試把本來各不相同、具有無限可能性的人培養(yǎng)成“單向度人”的教育已不能適應未來的需要。這一現(xiàn)實變化打破了傳統(tǒng)人生中學習階段和工作階段的截然二分，現(xiàn)代學習并非僅僅是通過學校、教師和課程為工作所作的準備，而是在生活中不斷更新認知體系的日常行為。從微觀序列角度，學習是在線性和非線性辯證共存的復雜學習系統(tǒng)中的一種從各種交互及不同層次中涌現(xiàn)的現(xiàn)象(16)[美]戴維·H·喬納森等：《學習環(huán)境的理論基礎》，徐世猛等譯，上海：華東師范大學出版社，2019年版，第344-345頁。，日益增長、日趨復雜的知識體系和具有多元文化背景的學習群體帶來了靈活的學習內(nèi)容和認知結構，以往結構相對單一的粗粒度線性學習序列正在轉向細粒度非線性學習序列，造成局部結構下的微觀學習線程和因果鏈，以及全景結構中影響個體學習績效的回路和節(jié)點都難以通過常規(guī)途徑被觀測，對于尋找和調(diào)適可以緊密結合個性化學習序列的學習方式造成了方法論層面的困難。

(二)應對：作為混合學習支架的富技術學習空間提出

如前所述，我們生活在一個充滿不確定性的聯(lián)結主義世界中，因為非線性動力學在復雜的“矛盾”漩渦中對我們的定位而改變(17)[美]伊恩·T.金：《社會科學與復雜性：科學基礎》，王亞男譯，北京：科學出版社，2018年版，第246頁。。未來混合學習可以視為生活世界的復雜性在學習維度的投影，在碎片化時空、零星知識序列、隨機伙伴等復雜要素的影響下，學習者需要更復雜化、情境化的學習技術腳手架，在控制學習進程方面付出更多成本以調(diào)適諸多維度之間的復雜網(wǎng)狀關系。因“富”有“豐富、多”之意，筆者取“富技術”指代豐富的技術，將富含多樣學習技術和靈活學習設計的學習空間稱為“富技術學習空間”，統(tǒng)整各種自然、社會、方法框架中的技術要素，作為布萊恩·阿瑟稱為“域”的技術集群(18)[美]布萊恩·阿瑟：《技術的本質(zhì)：技術是什么，它是如何進化的》，曹東溟等譯，杭州：浙江人民出版社，2014年版，第76頁。，通過對學習現(xiàn)象的組合和復用“編程”學習行為。富技術學習空間不同于僅配備計算機網(wǎng)絡、多媒體設備或在線平臺的簡單學習空間，而是對學習情境的全域統(tǒng)攝，通過學習技術域的系統(tǒng)賦能幫助學習者在復雜的學習系統(tǒng)中探索和理解嘈雜的、極度模糊的學習混沌。作為混合學習支架，富技術學習空間應在統(tǒng)整性、關聯(lián)性和開放性等特征方面契合混合學習情境泛在、群體多元和序列非線性的特點。

一是，要素統(tǒng)整?！敖y(tǒng)”有總括和事物的連續(xù)關系之意，“整”有整理使之有秩序之意，故而統(tǒng)整并非簡單的相加，而是推動要素層面的融合與交流以構建系統(tǒng)化秩序。相對于學習系統(tǒng)是一個有機整體，相互聯(lián)系、協(xié)同作用，具有不可分割的統(tǒng)一性。富技術學習空間應相應地在目標、動機、學習者差異、內(nèi)容、評估、伙伴等學習活動的各個維度，統(tǒng)整硬件或軟件技術“實體”，帶來系統(tǒng)性和靈活性方面的增益，成為學習系統(tǒng)的有機支撐。在富技術學習空間中，統(tǒng)整、連續(xù)、有序、完備的學習支撐系統(tǒng)可以立體化“感知”承載于復合作用下激活的各式各樣的意義系統(tǒng)之上的學習活動，在泛時空維度全方位鏈接和處理復雜學習場域中的微觀現(xiàn)象，在中觀維度提供學習活動管理，并在宏觀維度顯現(xiàn)為管理者可以觀測和處理的事件。

二是，功能關聯(lián)。技術是功能實在(19)肖峰：《論技術實在》，《哲學研究》，2004年第3期。，功能則是為實現(xiàn)某一目的而用于解決某一問題的技術方案組合。功能由子功能組成，一類功能組成模塊，層層嵌套、復用而成系統(tǒng)。富技術學習空間可以涵蓋多個空間、多個模塊，處于不同層級、不同維度的功能之間即相對獨立又高度關聯(lián)，功能之間的關聯(lián)性直接決定了系統(tǒng)效用的發(fā)揮，依賴于關聯(lián)性網(wǎng)絡的功能“敏感度”則影響了功能的“開啟”、開啟的“幅度”甚至最優(yōu)系統(tǒng)行為的產(chǎn)生。為更好適應學習的復雜性網(wǎng)狀結構，富技術學習空間的功能結構應圍繞學習者需求有機集成，摒棄簡單的線性和層級結構，在“多對多”的網(wǎng)狀關聯(lián)中傳遞信息、協(xié)同運轉，形成系統(tǒng)功能的最優(yōu)組合，確保資源能被高效選擇和應用。

三是，系統(tǒng)開放。從定義的內(nèi)涵角度看，富技術學習空間這一概念屬于邏輯范疇，并非表達了物理意義上的邊界。換而言之，富技術學習空間可以是一個相對獨立的學習空間，也可以是多個學習空間的邏輯統(tǒng)整。故而，富技術學習空間應當具有模塊化結構，同時允許在物理或虛擬的多個學習空間之間進行對接，支持學習者使用統(tǒng)一身份集成登錄、自由跳轉，共享學習數(shù)據(jù)和進度，獲得統(tǒng)整的學習序列、學習體驗與學習評估。為了實現(xiàn)系統(tǒng)化、開放化的目的，學習空間在內(nèi)、外層面均應統(tǒng)一的軟件和硬件接口標準，對內(nèi)支持來自不同廠商、執(zhí)行不同行業(yè)標準的模塊對接，在“零”和“整”之間便捷地進行系統(tǒng)集成、分解、切換、通信和迭代，通過模塊組合實現(xiàn)系統(tǒng)的功能和目標；對外支持通過標準化接口實現(xiàn)多層級擴展，鏈接物理邊界之外的空間、結構或要素，將學習空間延伸到生活世界全域。

三、富技術學習空間支持下混合學習的若干預期

伴隨學習空間與學習模式的螺旋演進，構擬于高速互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算、傳感器、物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、虛擬現(xiàn)實等技術的富技術學習空間將“整合各種自然、人工和虛擬的學習場所，精心發(fā)掘各個場所的最佳潛能”(20)聯(lián)合國教科文組織：《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約(執(zhí)行摘要中文版)》，巴黎：聯(lián)合國教科文組織，2021年版，第4頁。，統(tǒng)整復雜學習環(huán)境中的學習進程，引導學習者根據(jù)所處方位和不同角色在學習方式中靈活切換。這一趨勢下，“泛混合”的學習樣態(tài)正初現(xiàn)端倪。

預期一：情境混合帶來基于全空間的泛在學習

隨著時空觀的改變，空間不再被視為有用資源的容器或儲藏室，而是“由活躍關系所組成的共同體”(21)[美]杰里米·里夫金：《第三次工業(yè)革命：新經(jīng)濟模式如何改變世界》，張體偉等譯，北京：中信出版社，2012年版，第235頁。。從這一角度，生活世界的空間入口無處不在，物理空間和邏輯空間、真實世界和虛擬世界平行交織，無論是偏重于客觀性和物質(zhì)性的第一空間，還是概念化的第二空間，亦或通過相關圖像和符號而直接生活出來(lived)的第三空間(22)張志慶等：《愛德華·索亞第三空間理論的淵源與啟示》，《現(xiàn)代傳播(中國傳媒大學學報)》，2019年第12期。，在富技術學習空間中都可以編織、統(tǒng)整為“全空間”學習情境，形成由全球的人與思想粘合跨接、在時空維度和行為意義上具有巨大跨度的學習網(wǎng)絡，為學習者帶來“全空間”情境中的泛在學習體驗。學習者可以在生活世界的全空間中以“小成本”體驗“大時空”，利用隨手可得的資源開展學習，破除工廠教育模式帶來的機械主義技能觀和工具主義知識觀，消融知識的凝結，并使學習活動富有成效并充滿樂趣。這一學習時空的變化消弭了正式學習和非正式學習的分野，消除學習中簡單、秩序和不變的執(zhí)念，可以使學習從遲鈍的傳統(tǒng)層級結構轉向能夠以更具有拓展性和生成性的方式來接納各種機會的靈活網(wǎng)狀結構，幫助學習者知道自己在情境中的位置，通過網(wǎng)狀連接將自己目前的方位和更大的空間連接起來(23)參見[美]約翰·D·布蘭思福特等：《人是如何學習的:大腦、心理、經(jīng)驗及學?！?，程可拉等譯，上海：華東師范大學出版社，2019年版，第122頁。，在搜集、瀏覽、聯(lián)系、提取、并置、表述和概括信息時能夠更流暢地投入一種有意識地從信息和經(jīng)驗中構建意義的過程，生成更具現(xiàn)實性的意義。同時，泛在學習的經(jīng)歷可以被“泛在認證”：學歷教育與終身教育、專門學習和業(yè)余學習中產(chǎn)生的各類學習評價通過區(qū)塊鏈技術被記錄，在學分銀行中生成“混合學位”或“混合證書”。此外，全空間學習情境復興了關于學習公平的理想，來自落后區(qū)域或困難家庭的學習者可以在其中獲得鏈接“無限”學習資源的能力，例如通過國家智慧教育平臺共享數(shù)字資源、同上一節(jié)課、開展云教研、分享隱性知識，平衡種族、區(qū)域、性別、條件等外部因素對學習公平性的擾動，為打破認知資本主義的桎梏帶來可能。

預期二：感知混合帶來基于具身認知的多模態(tài)學習

人類的經(jīng)驗源自感官和大腦的協(xié)作，真正和可靠的知識都是通過感官知覺去學得。學習者在理解事物時需要看到直觀的效果，通過以人體感官為核心的感知系統(tǒng)，在親身經(jīng)歷和實踐過程中從周邊環(huán)境獲得感受體驗，并依賴形象思維進行推理。在富技術學習空間中，通過混合現(xiàn)實、語音識別、傳感器智能、機器視覺、物聯(lián)網(wǎng)等技術，可以營造多模態(tài)智能交互學習環(huán)境，在學習過程中通過“視聽嗅味觸”等感覺通道進行多感官學習、組合多感官體驗(24)李青等：《以技術引領跨界創(chuàng)新和社會發(fā)展—英國開放大學〈創(chuàng)新教學報告〉(2020版)解析》，《遠程教育雜志》，2020年第2期。，增益大腦對事物的立體感知，通過具身認知進行知識建構和內(nèi)化，促進元認知能力的培養(yǎng)，同時持續(xù)生成作為“個體的內(nèi)在狀態(tài)和環(huán)境的多重因素彼此互動的結果”(25)[法]安德烈·焦爾當：《學習的本質(zhì)》，杭零譯，上海：華東師范大學出版社，2019年版，第69頁。的動機。例如，通過高分辨率全息立體成像技術，模擬前往太陽表面、海洋深處、星系邊緣和粒子世界等極限之地，增強學習者與物理環(huán)境的體驗互動方式，帶來可供獲得更直觀體驗的豐富細節(jié)；通過混合現(xiàn)實技術，遠程“現(xiàn)場化”醫(yī)學、食品科學、農(nóng)業(yè)、制藥、化學化工、飛行訓練等場所，使更多學習者能夠“全時段”與生產(chǎn)、實踐環(huán)境“同在”，獲得包括力學實驗中的精細觸覺、化學實驗中的嗅覺等更真實、更安全的實踐經(jīng)驗；通過數(shù)字孿生技術創(chuàng)設虛擬實驗室，開展生物性實驗、破壞性試驗、放射性研究等方面的科學探究，突破倫理邊界的桎梏并降低研究成本。

預期三：伙伴混合帶來基于非正式共同體的合作學習

研究認為，從“如何形成”這一角度可以將學習共同體分為受控制、協(xié)商和非正式三種類型，多達80%的學習是與第三類非正式學習共同體有關(26)[美]戴維·H·喬納森等：《學習環(huán)境的理論基礎》，徐世猛等譯，上海：華東師范大學出版社，2019年版，第284-285頁。，包含了最高程度的學習者自主性，呈現(xiàn)自行演變的進化過程，并且這種狀況隨著技術對學習空間的拓展可能會更加明顯。富技術學習空間可以為第三類非正式學習共同體提供的系統(tǒng)性技術支撐，比如通過虛擬社群維持學習共同體中的個體鏈接，“將他們的知識、技能、態(tài)度、信仰帶到其中”(27)[美]約翰·D·布蘭思福特等：《人是如何學習的:大腦、心理、經(jīng)驗及學?！?，程可拉等譯，上海：華東師范大學出版社，2019年版，第118頁。，促進個體之間的交互；通過物理和數(shù)字空間的隱私技術建設共同體城堡的“護城河”，免受來自外部不同范式的侵擾，提升“安全感”；通過基于“互聯(lián)網(wǎng)+大數(shù)據(jù)+人工智能+區(qū)塊鏈”的學習評估技術，根據(jù)由學習者年齡、經(jīng)歷、職業(yè)、專長等特點繪就的“數(shù)字肖像”推薦關系鏈接、分配合作任務、尋求差異互補，最大化共同體的績效。在富技術學習空間支持下，當非正式學習共同體可以輕松構建、維護、加入并產(chǎn)生績效，通過合作網(wǎng)絡覆蓋不同文化背景、不同年齡、不同職業(yè)的學習者，幫助他們重新審視自己的先有認知，理解并與來自不同文化背景的人合作，產(chǎn)生觀念的“對峙”，帶來認知的“困惑”和“沖突”以及基于多元化經(jīng)歷對現(xiàn)實的理解，啟發(fā)學習者在舊的認知基礎上產(chǎn)生新的構建。以混齡學習為例，年輕學習者可用于回憶或激活相似情境的先有經(jīng)驗比較少，對學習環(huán)境進行感知和表征時會丟失更多生活屬性，年齡較大學習者的先有經(jīng)驗往往比較豐富，相對成熟的經(jīng)驗網(wǎng)絡可以提取更多認知、文化和情感，通過在混齡合作中“協(xié)商學習經(jīng)歷”(28)[美]阿蘭·柯林斯等：《教育大變局：技術時代重新思考教育(第二版)》，陳家剛譯，上海：華東師范大學出版社，2020年版，第134-135頁。，有助于實現(xiàn)學習從個體情境向生活情境的遷移。

預期四：人機混合帶來基于智能管理的個性化學習

傳統(tǒng)教育中時間統(tǒng)一、步伐一致、內(nèi)容相同的學習活動迎合的是教師和系統(tǒng)的要求，這種基于平均水準設計教育系統(tǒng)、以中等學生為對象實施教學的行為會同時損害位于正態(tài)分布曲線兩側的學生利益(29)[英]維克托·邁爾—舍恩伯格：《與大數(shù)據(jù)同行—學習和教育的未來》，趙中建等譯，上海：華東師范大學出版社，2015年版，第35-36頁。。究其原因，教師往往難以實時收集人類無法直接觀測的微觀維度的過程性績效數(shù)據(jù)，對學生的刻畫也偏重依賴于感覺。在富技術學習空間中，學習管理主體由“人”讓位于“人+大數(shù)據(jù)+人工智能”的智能協(xié)同管理系統(tǒng)，通過數(shù)據(jù)采集、學情分析、策略生成等流程精準控制微觀學習活動的“開合”，允許學習者偏離事先設定的順序、在與學習環(huán)境的“對質(zhì)”和“調(diào)適”中生成個性化學習模式。在學情監(jiān)測方面，各類終端設備在蘊含復雜學習策略的非層級網(wǎng)狀學習結構中實時監(jiān)測學習網(wǎng)絡的“鏈接”和“節(jié)點”，無差別收集微觀學習活動的邊界行為，通過物聯(lián)網(wǎng)、學習管理系統(tǒng)等軟硬件平臺即時傳送至云端數(shù)據(jù)中心，記錄成為學習大數(shù)據(jù)。在學習分析與指導方面，智能化學習管理系統(tǒng)基于大數(shù)據(jù)的非線性訪取描繪學習者“數(shù)字肖像”，結合學習條件實時分析先有經(jīng)驗、學習目標和預期績效之間的差距，在需求分析基礎上生成包括“自適應”學習內(nèi)容與學習策略的個性化學習序列。期間，混合“人”的主體性和智能要素輔助性的“私人教師”可以通過動態(tài)進化的智能導學策略，“利用即時獲得的信息隨機調(diào)適高度并行的探究過程”(30)朱波等：《大數(shù)據(jù)之于教育研究范式的價值及其限度》，《教育發(fā)展研究》，2019年第21期。，基于隱私策略和學習者授權獲取個體的學習“航跡”，在嵌入式的形成性評估以及專家對學習者動機、焦慮、疑問等情緒的人本關照的復合作用下，即時更新私人播放列表、調(diào)適播放順序，為學習者構建個性化學習場域。

四、結語

正如4G網(wǎng)絡帶來移動支付和短視頻、“5G+虛擬現(xiàn)實”即將創(chuàng)生元宇宙，作為學習技術域和學習行動場域的富技術學習空間將持續(xù)推動各種學習要素的混合，催生混合學習模式的嬗變。未來，富技術學習空間將會更加具象化、標準化，承擔混合學習“新基建”的任務，帶來混合大學、“混合所有制”學分銀行、環(huán)島式聯(lián)通學習中心等學習新業(yè)態(tài)。自二百年前從學徒制進入普及性學校教育之后，這一生活世界復雜性驅動下的學習模式變革將重新把學習者拉回到生活世界的豐富情境中，回應多元學習者的多樣化學習需求，推動時時、處處、人人皆可學的教育愿景從應然邁向實然。

同時我們也應清楚，富技術學習空間支持的混合學習變革不會是風云突變，學習技術和學習模式的每一次推陳出新都會被多次權衡和批判。例如未來混合學習的社交虛擬化趨勢可能會在心理層面帶來不可預知的問題，延伸到未來人類應當如何從自然的人、傳統(tǒng)的人過渡到混合的人、數(shù)字的人，尚有待哲學層面的思考、科學層面的研究和實踐層面的探索。因此，我們在遠眺混合學習路向的同時，不僅要關注構擬于豐富、統(tǒng)整、關聯(lián)、開放的學習技術之上的富技術學習空間能做什么，也要關注在學習中具有戰(zhàn)略性地位的感情、愿望、潛在的激情，以及貫穿整個學習過程的欲望、焦慮、愿望、挑釁、樂趣、愉悅、厭惡等情緒(31)[法]安德烈·焦爾當：《學習的本質(zhì)》，杭零譯，上海：華東師范大學出版社，2019年版，第28頁。，厘清其“不能”做什么，在“能”與“不能”之間審慎加入理性反思。