美國地方本位教育對生活化地理教學的發(fā)展啟示

劉 導 陳 實

（1.華中師范大學 教師教育學院, 湖北 武漢 430079; 2.華中師范大學 城市與環(huán)境科學學院, 湖北 武漢 430079）

1996年，國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《學習——內(nèi)在的財富》中指出，終身教育建立在 4 個支柱的基礎(chǔ)上，即學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存。[1]1994年美國國家地理協(xié)會正式出版的《生活化的地理學：國家地理標準》提出了“地理為了生活”的基本理念。2001年中國在《全日制義務(wù)教育地理課程標準（實驗稿）》也明確提出“學習對生活有用的地理”是地理課程的基本理念。“對生活有用”成為中美兩國中學地理課程的共同發(fā)展目標。

美國地方本位教育（Place-based Education）是由美國學者提出的一個較新的教育發(fā)展模式，它得益于美國近40年的環(huán)境教育發(fā)展。美國的地方本位教育雖然不僅限于地理學科開展實施，但對照美國的地理課程發(fā)展理念，其發(fā)展思想和特點恰是美國地理課程理念中“對生活有用”發(fā)展取向的現(xiàn)實表達。因此，本文對美國的地方本位教育展開研究，期許借鑒其成功開展的經(jīng)驗，為我國地理教學結(jié)合“學習對生活有用的地理”的理念開展生活化地理教學提供一些有益的參考思路。

一、生活化教學是我國地理教育時代發(fā)展的訴求

繼夸美紐斯之后，20世紀初美國教育家杜威立足于實用主義理論具體提出了“教育即生活”“學校即社會”等重要觀點，強調(diào)教學不能把兒童與外部世界割裂開來，而要把校內(nèi)、外的學習有機地聯(lián)接統(tǒng)一起來，他認為最好的教育是“從生活中學習、從經(jīng)驗中學習”。杜威的這些教育思想對我國的教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響?！皩W習對生活有用的地理”作為地理課程的基本理念，在我國《義務(wù)教育地理課程標準（2011年版）》中有明確的表述：地理課程選擇與生活密切相關(guān)的地球與地圖、世界地理、中國地理和鄉(xiāng)土地理等基礎(chǔ)知識，引導學生在生活中發(fā)現(xiàn)地理問題，理解其形成的地理背景，提升學生的生活品位，增強學生的生存能力。[2]

從學科本質(zhì)來看，中學階段地理的學科功能在于引導學生樹立環(huán)境意識、全球意識和以人地協(xié)調(diào)為中心的人地關(guān)系觀念。由此，生活化地理教學應(yīng)體現(xiàn)認識人類和地理環(huán)境以及人類可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)容。從學生的學習水平和認知發(fā)展規(guī)律來看，義務(wù)教育階段的地理課程注重培養(yǎng)學生的地理學習興趣和探究意識，是學生認識地理環(huán)境、形成初步生活技能的一門必修課程。

綜上，作為教育時代發(fā)展的產(chǎn)物，生活化地理教學的發(fā)展追求在于：幫助學生領(lǐng)略地理之美，領(lǐng)悟地理之用，提升生活品味；學會在生活探究中正確選擇和評價，形成對自然、對生活、對學習的熱愛；最終學會如何適應(yīng)生活、規(guī)劃生活、欣賞生活。

二、美國地方本位教育的介紹

1.地方本位教育的概念、特點

美國地方本位教育是將當?shù)氐沫h(huán)境作為課程的內(nèi)容和題材而開展的教育形式，這里的課程不僅僅指自然科學類型的課程，而且指利用學校的操場空地和學校所在地教給學生數(shù)學、歷史、甚至是藝術(shù)等類型課程。[3]地方本位教育有多種開展形式，Smith歸納了地方文化學習、地方自然學習、地方實習和創(chuàng)業(yè)、問題調(diào)查、問題解決和社區(qū)決策等形式，并提出五個參與地方本位教育的共同要素：利用當?shù)噩F(xiàn)象作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)；強調(diào)學習經(jīng)驗，鼓勵學生成為知識的創(chuàng)造者；由學生的問題和關(guān)注點決定的學習重點；教師作為“經(jīng)驗豐富的向?qū)А⒐餐瑢W習者和社區(qū)經(jīng)紀人”的角色；資源和學習的可能性在于增加學校和社區(qū)之間的滲透、增加師生參與社區(qū)活動的頻率?；诘胤降慕逃椒芗訌妼W生、學校與其社區(qū)之間的聯(lián)系，通過提高學習經(jīng)驗的相關(guān)性和真實性減少學生的疏離感，提供積極參與民主進程的機會，包括解決問題和提出決策，提高學生對當?shù)丨h(huán)境的認識。

(1)學習目標：強調(diào)學生幫助改善當?shù)丨h(huán)境

地方本位教育通過志愿服務(wù)的形式直接讓學生的學習與當?shù)刈匀画h(huán)境的發(fā)展建立聯(lián)系，從服務(wù)態(tài)度、服務(wù)能力、學習成果等方面對學習進行過程性評估，培養(yǎng)學生熱愛和感恩自然的情感態(tài)度和價值觀。地方本位學習是實現(xiàn)長期環(huán)境行為的途徑之一，學習動力源于對當?shù)氐年P(guān)注。當學習體驗不斷發(fā)生在學生生活的所在地時，學生可能對這些地方產(chǎn)生一種新的依賴，并從不同角度看待他們所居住的地方，這就是我們所說的地方認同感增強的表現(xiàn)。

(2)學習環(huán)境：學生沉浸到本地環(huán)境

與脫離生活或是將學生帶到遙遠而偏僻的地方相比，地方本位教育讓學生的學習與他們的傳統(tǒng)文化經(jīng)驗融合在一起，利用本地經(jīng)驗作為學習地理的基礎(chǔ)，將教學和地方現(xiàn)實結(jié)合。地理知識被運用于解析生活現(xiàn)象和指導優(yōu)化生活環(huán)境的行動，學生在感受地理知識有用性的同時，承擔起作為地方居民應(yīng)有的保護和建設(shè)社區(qū)環(huán)境的責任。地方本位教育將學校看成是社區(qū)的延伸，而不是與地方分離的個體。[4]因此，社區(qū)出現(xiàn)問題時，學生能夠意識到自己作為其中一員，自覺參與到問題解決的過程中，體會學以致用的充實和美好。

(3)學習條件：提供各種環(huán)境支持條件

地方本位教育是以發(fā)生在師生身邊真實、多變的生活問題為研究對象。學生在地方真實的學習環(huán)境支持下表現(xiàn)出極高的學習興趣，對所觀察到的現(xiàn)象會投入更深入的研究和關(guān)注。地方本位教育為學生提供服務(wù)性學習的同時，培養(yǎng)了學生的社區(qū)主人翁意識，地方環(huán)境的改善和變化也增加了學生的學習效能感。地方本位教育以鮮活的地方生活內(nèi)容為教育素材，需要教師不斷地思考和改進教學方案，做到因時制宜、與時俱進；變化中的教育場所和教育內(nèi)容也給教師帶來前所未有的教學體驗和挑戰(zhàn)，為教師的教學注入了活力，激發(fā)了教師的教學創(chuàng)造力。

(4)學習過程：彰顯多部門、多學科、多方式的融合

地方本位教育是基于地方的研究，倡導學習基于地方，并支持個人對地方的愛，學習涉及與當?shù)亟M織、企業(yè)和政府合作，有助于社區(qū)活力和環(huán)境質(zhì)量的提升。地方本位教育倡導的學習是跨學科的學習，整合了科學、數(shù)學、歷史等多個學科的知識和環(huán)境行為。教學方式因?qū)W情和學生學習的需要是多種多樣的，往往融合了探究式、問題式、項目式等多種教學方式。

(5)學習效果：讓知識內(nèi)涵在多次運用中達到升華

地方本位教育提倡學生在知識的實際運用中形成對知識內(nèi)涵的真正理解。走出個人封閉的學習圈，學習范圍從教室到社區(qū)、從課本到現(xiàn)實，學習對象從老師到同學、從個人到群體。學生原來掌握的知識得到了多方面重復(fù)調(diào)用的機會，每一次調(diào)用都是知識重新被檢視和理解的過程。結(jié)合自己的實踐，學生在多次學習過程中經(jīng)過不斷積累自己和吸收他人的學習經(jīng)驗，糾正自己的認知偏差，豐富和完善認知體系，最終形成對知識內(nèi)涵深刻而全面的自我理解。

由于盆底臟器相對較為封閉和隱匿，僅根據(jù)主訴、癥狀及臨床檢查的結(jié)果、常用的物理檢查和生物學試驗，不易診斷盆底結(jié)構(gòu)及功能的異常發(fā)生在哪里，盆底超聲則彌補了這一缺陷，運用經(jīng)會陰超聲檢查觀察女性盆底結(jié)構(gòu)、對盆膈裂孔進行成像方面的臨床價值已得到肯定[5]，并能用于產(chǎn)后康復(fù)的監(jiān)測[6]。另外，不少文獻也表明了三維超聲觀察盆底解剖結(jié)構(gòu)的可靠性以及圖像重建和測量結(jié)果的精準性[7]。超聲以其無創(chuàng)、可重復(fù)性、經(jīng)濟以及無放射性等優(yōu)點，更易于被女性尤其孕產(chǎn)婦接受。

總之，地方本位教育突出了基于學生“生活情境”中的學習，既有利于提高學生的學業(yè)成績，又有利于讓學校、社區(qū)和其他地方組織建立聯(lián)系，為提高當?shù)氐纳钯|(zhì)量作出了貢獻，充分體現(xiàn)了學習地理的“有用”性。

2.地方本位教育下的中美地理課堂對比與評析

為了更好地了解地方本位教育，下面將相同課題下中、美兩國的兩則教學案例進行對比，[5]從中體會“學習對生活有用的地理”理念在兩國地理課堂中的踐行差異（見表1）。其中，我國的教學案例來源于筆者所在教育單位的真實聽課記錄。

表1 中美地理課堂教學案例對比

對比美國的地方本位教學案例，我國兩節(jié)教學案例中的做法都比較傳統(tǒng)，而且是我國地理教師現(xiàn)實教學中較為普遍的表現(xiàn)。

同樣是學習地圖知識，我國的教學結(jié)果往往是很多學生下課走出教室后在生活中仍然分不清東南西北。而美國地方本位教育通過開展地圖定位活動讓學生去到了很多以前沒有注意的地方，對自己居住的地方有了更多的了解，同時也訓練了學生的空間感知能力和方向感。

另一節(jié)關(guān)于“環(huán)境保護”知識的授課，在我國傳統(tǒng)的教學過程中學生被要求從全球范圍的角度去思考環(huán)境問題，卻沒能發(fā)現(xiàn)自己生活場所存在的危機，試問這讓全球化思維的意義何在？學習的地理知識對學生自己的生活有用嗎？美國的地方本位教育用行動回答了這些教學迷思：學生結(jié)合生活環(huán)境的變化去發(fā)現(xiàn)身邊的問題，大膽提出自己的思考，判斷并選擇自己的環(huán)境保護方式以表達自己對地方環(huán)境的關(guān)愛。

從兩節(jié)教學案例的總體實施情況來看，美國地方本位的教育過程要求教師在教學中更關(guān)注學生的整體性發(fā)展，引導學生觀察和發(fā)現(xiàn)生活中的地理現(xiàn)象和問題，使學生既能運用所學的地理知識解決實際問題，又能做到從生活中來到生活中去，促進學生的全面發(fā)展。

三、地方本位教育賦予生活化地理教學的發(fā)展啟示

結(jié)合地方本位教育的發(fā)展啟示深入理解我國“學習對生活有用的地理”的課程發(fā)展理念，并從理念中的“學習”“生活”“有用”三個關(guān)鍵方面得到發(fā)展我國生活化地理教學的啟示。

1.學習：幫助學生建構(gòu)地理體驗學習方式

圖1 體驗式學習循環(huán)圈指引下的地理體驗學習方式

整個地理體驗學習方式的運用將學習看作一個過程，而不是結(jié)果，活動的聚焦點放在學生提高學習效果的過程，教育過程和教育目標達到相互融合轉(zhuǎn)化。體驗過程中所有的學習都是再學習。學習是在已有概念中吸收新的經(jīng)驗，并讓已有的概念在適應(yīng)新經(jīng)歷的辯證平衡的過程中產(chǎn)生新的概念。真實生活世界給學生帶來的認知沖突讓學生的學習過程不斷調(diào)整和適應(yīng)，個人的學習經(jīng)驗在體驗學習方式的生活運用中也得到不斷更新、完善。因此建議地理教學要盡可能營造條件讓學生多一點真切的生活體驗，少一點生硬的理論教條，運用知識大膽嘗試、探索和試錯，不斷在生活實踐中完成解決問題的過程。

2.生活：在教學中強調(diào)真實、原味的生活內(nèi)容

地方本位教育讓學生的學習充滿“真實生活原味”?！罢鎸嵣钤丁币皇求w現(xiàn)在學習內(nèi)容與學生自己生活中真實具體的地方和現(xiàn)象相融合，二是體現(xiàn)在學習內(nèi)容與充滿真實生活味道的原始問題相融合。用本地環(huán)境補充書本或陌生地方的學習環(huán)境，能讓學生在帶著地方情感和地方文化的基礎(chǔ)上去探索周圍的生活問題，有利于激發(fā)學生更好的學習狀態(tài)。

學習身邊生活中的地理能讓學生更容易發(fā)現(xiàn)生活中的原始問題。原始問題的概念最早見于物理學，是指在現(xiàn)實世界中客觀存在的，尚未被分解、簡化、抽象的物理問題，因此也稱作實際問題。而“抽象問題”則是指將原始問題經(jīng)過合理的分解、簡化和抽象后形成的問題。[7]學生接受的信息中原始問題愈多，其主觀思維能力愈強，思維的深刻性、靈活性、批判性、敏捷性與獨創(chuàng)性愈強，運用理論模型解決實際問題的能力愈強；相反，學生接受的信息中抽象問題愈多、模式思維愈多，其思維愈容易拘泥于概念、原理等書本知識，形成惰性思維，創(chuàng)造性解決實際問題的能力愈弱。[8]因此，教師需要放手讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和解決鑲嵌在真實現(xiàn)象中的原始問題，學生通過自己的分析、綜合、抽象、概括構(gòu)建解決問題的路徑，讓學會在沒人引路的情況下自己找到出路。

地理作為綜合性學科同樣可以借鑒以上這兩個概念。如上文的“環(huán)境保護”案例，教師在課堂上直接問：“什么是生物入侵的概念？”這是典型的抽象問題。但如果教師問：“你認為卡尤加湖發(fā)生生物入侵現(xiàn)象了嗎？請將你的主張單獨列出；針對每個主張請通過媒體查詢或?qū)嵉卣{(diào)研尋找相關(guān)證據(jù)進行關(guān)聯(lián)，并最后總結(jié)告訴大家什么是生物入侵”這則是典型的原始問題。案例中美國學生從黑藻給自己身邊的湖泊帶來變化的現(xiàn)象出發(fā)，經(jīng)過自己的調(diào)查發(fā)現(xiàn)水質(zhì)、生物數(shù)量等的具體變化，有了這些具身認知，再進行符號學習，很快就能理解、回答出生物入侵的概念和危害。并且學生從問題的解答過程中學會了如何處理復(fù)雜的生活情境，如何與他人團結(jié)合作，如何真正關(guān)心自己所生存的環(huán)境等等。相比課堂上教師直接拋給學生一些生硬的概念，然后要求學生記住這些概念的做法，哪個做法更容易提高學生運用知識去解決問題的能力不言而喻。

因此，建議生活化教學的地理課堂應(yīng)盡可能地把簡單的純理論問題轉(zhuǎn)變?yōu)轷r活、豐滿、能喚醒學生人生經(jīng)驗的實際問題，重視用學生身邊的生活還原問題真相，培養(yǎng)學生良好的思維習慣，讓大腦像肌肉一樣得到鍛煉和成長的機會。

3.有用：提高地理知識的生活循環(huán)運用頻率

地方本位教育通過提高地理知識的生活循環(huán)運用頻率強化了學生地理學習的效能感。平時學習過程中學生的預(yù)習、聽課、練習、復(fù)習、測試都是地理知識循環(huán)的環(huán)節(jié)，但如果學生對舊知識的循環(huán)復(fù)習方式僅靠單一的測試形式，而且等待測試的周期較長則容易導致學生對已學知識的淡忘。提高地理知識在生活中循環(huán)運用的頻率不僅能豐富知識循環(huán)的方式，提高學生對生活現(xiàn)象的觀察和思考能力，更能提高地理知識循環(huán)后學生的學習效率，激發(fā)學生的學習創(chuàng)造力，在高效解決生活問題的過程中收獲地理學習的快樂，從中也反向促使學生自覺提高地理知識在生活中的運用頻率。

猶如市場產(chǎn)品的迭代升級，知識在生活中循環(huán)運用頻率的提高也需要教師根據(jù)學生知識學習發(fā)展的需求不斷更新知識循環(huán)再現(xiàn)的運用形式。例如，在學習寒潮的過程中，為了加強學生對寒潮的了解，教師可以結(jié)合日常生活設(shè)計這樣的問題：“假設(shè)深冬的某個周末寒潮即將侵襲我市，請寫一份公共服務(wù)通告，提醒你家所在小區(qū)的居民注意寒潮的影響。為了吸引居民的注意力，請用一個懸念開頭；為了確保解釋清楚寒潮會產(chǎn)生哪些危害，請你舉一些具體的例子，并告訴居民們應(yīng)如何預(yù)防和抵御寒潮?！比绻l(fā)現(xiàn)學生經(jīng)過一段時間后對寒潮的概念又有所淡忘，根據(jù)學情需要再次進行寒潮知識的循環(huán)時，則可以將問題改編成“假設(shè)本周將迎來我市入冬以來第一次寒潮降溫，寒潮來襲會對市民的人身和財產(chǎn)安全造成危害。氣象部分準備給全市居民發(fā)送一條手機短消息，從寒潮的概念出發(fā)提高大家對周末寒潮來襲的預(yù)防重視程度。請你嘗試編寫這條短消息，幫助我市氣象部門達到這一目的（字數(shù)不限，盡量簡潔）”。問題的設(shè)計指向知識在生活中的循環(huán)運用，因此在何處循環(huán)、何時循環(huán)、怎么循環(huán)，設(shè)計問題之前都需要先了解學生的學習需要，才能保證知識在生活中循環(huán)時有變通、有側(cè)重。

生活中的真實問題總是隨處可見，學生只要有知識循環(huán)運用的意識，學生所在的生活環(huán)境就能成為其解決問題的最好練習場。問題的隨機性能培養(yǎng)學生靈活調(diào)用所學知識的能力，在前后知識的綜合運用中達到對知識的通透理解和熟練掌握。

基于地方本位教育的啟示，鄉(xiāng)土地理是我國初中地理開展地方本位教育的重要模塊。但是因為我國幅員遼闊，鄉(xiāng)土地理的差異明顯，同時大部分的地方教育缺乏統(tǒng)一的教學要求和相應(yīng)的教學指導，所以傳統(tǒng)的教學中教師對地方教育素材的開發(fā)較少。教材依然是教學最主要的依據(jù)，教材內(nèi)容的地方化不足，對“學習對生活有用的地理”的融合思考不夠。因此，如果能將以上地方本位教育發(fā)展中得到的啟示，結(jié)合地方素材開發(fā)生活化地理教學資源，“學習對生活有用的地理”的理念也將能得到更好的實現(xiàn)。