國際氣候變化教育研究進(jìn)展及對我國氣候變化教育的啟示

于 雷 段玉山 馬倩怡

（華東師范大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院, 上海 200241）

一、引言

全球氣候變化被視為當(dāng)代社會的重要性問題，關(guān)乎人類命運共同體的建構(gòu)過程。同時全球氣候變化嚴(yán)重影響世界各國的經(jīng)濟(jì)、社會、環(huán)境等方面以及人類的未來。2002年在約翰內(nèi)斯堡舉行的可持續(xù)發(fā)展全球首腦會議指出：全球氣候變化的后果直接影響到人類的生存，因為它損害水源、空氣、能源、人類健康、農(nóng)業(yè)、糧食安全和生物多樣性。

人類自誕生以來，就開始對所生存的自然環(huán)境進(jìn)行人為改造和適應(yīng)，尤其是自工業(yè)革命以來的200多年，人類對地球施加的影響強度逐漸加大并超出地球環(huán)境所能容納的限度。[1]聯(lián)合國政府間氣候變化專門委員會（IPCC）2014年發(fā)布的第五次評估報告（AR5）的數(shù)據(jù)顯示：二十世紀(jì)中全球平均溫度己經(jīng)上升了0.74℃（±0.2℃）；1880—2012年全球地表平均溫度上升約0.85℃。此外，在全球各地發(fā)生的許多異常性和高強度的臺風(fēng)和干旱等自然災(zāi)害造成了巨大的人員傷亡和財產(chǎn)損失。大氣的成分和質(zhì)量也在逐年惡化，預(yù)測到2025年大概有五十億人可能生活在水源與食物沖突的區(qū)域；1.5億人左右因海平面上升而要離開沿海地區(qū)；4億多人將面對由氣候變化產(chǎn)生的疾病。氣候變化已經(jīng)成為二十一世紀(jì)人類面臨的最大挑戰(zhàn)與風(fēng)險之一。

《聯(lián)合國氣候變化框架公約》（UNFCCC）將“氣候變化”定義為：經(jīng)過一段時間的觀察，在自然氣候變化之外，由人類活動直接或間接地改變?nèi)虼髿饨M成所導(dǎo)致的氣候改變。[2]這一定義將引起氣候更迭的自然原因即“氣候變率”與人類活動所引起的氣候變化相區(qū)別，突出了人類活動在引發(fā)、減緩、適應(yīng)氣候變化過程中的作用。全球氣候變化問題直接涉及多個自然、社會問題，包括科學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等。如何應(yīng)對氣候變化，已經(jīng)成為各個國家和地區(qū)迫切面對和探究的問題。黨的十九大報告中也提出，要堅持環(huán)境友好，合作應(yīng)對氣候變化，保護(hù)好人類賴以生存的地球家園。由此可見氣候變化問題已成為當(dāng)今世界所共同面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

二、氣候變化教育

聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）認(rèn)為，如何應(yīng)對全球氣候變化已經(jīng)成為國際議程中的一項重要議題，其中教育是應(yīng)對全球氣候變化的核心舉措之一，其不僅要促進(jìn)公眾對氣候變化的理解，還要在學(xué)生群體中普及基本的氣候知識，幫助學(xué)生了解氣候的變化。[3]

2002年可持續(xù)發(fā)展國際會議第一次提出將氣候變化問題納入到教育領(lǐng)域中，使之作為一個關(guān)鍵因素來設(shè)計有效的政策，以此來應(yīng)對當(dāng)下日趨嚴(yán)峻的氣候變化問題。世界上許多學(xué)者的研究表明，真正了解氣候變化的原因及后果被認(rèn)為是決定每個人會采取怎樣的態(tài)度和決心來應(yīng)對氣候變化的影響和保護(hù)環(huán)境的重要因素。Reynolds等人在對1992年和2009年的非專業(yè)人士調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一定時間的政策宣傳和主流媒體對氣候變化的持續(xù)性關(guān)注后，受訪者對氣候變化的某些原因表現(xiàn)出了更高的認(rèn)識和理解水平，一些受訪者會對這一議題產(chǎn)生不同程度的相關(guān)關(guān)鍵認(rèn)知，這些認(rèn)知和能力水平的提高會在一定程度上影響他們今后的工作和生活。[4]Prunea等人在研究中也發(fā)現(xiàn)，氣候變化的概念經(jīng)常被人們誤解，但精心設(shè)計的教學(xué)可以使人們相信個人能夠通過力所能及的舉措緩解全球氣候惡化的趨勢，各類教學(xué)策略還能增強受教育者提出并解決問題、進(jìn)行可持續(xù)規(guī)劃的能力。[5]

氣候變化教育的目標(biāo)是致力于幫助人們認(rèn)識并理解氣候變化的原因及結(jié)果，促成他們在態(tài)度和行為上發(fā)生轉(zhuǎn)變，以此使學(xué)習(xí)者有能力、有意愿地積極應(yīng)對氣候變化所帶來的影響。[6]聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育十年計劃中提到，可持續(xù)發(fā)展教育甚至已經(jīng)成為聯(lián)合國體系內(nèi)的一個主導(dǎo)概念，而非邊緣概念，而氣候變化教育便是可持續(xù)發(fā)展教育的重要組成部分。氣候變化教育發(fā)展自環(huán)境教育及可持續(xù)發(fā)展教育，隨著研究的發(fā)展，氣候變化教育作為可持續(xù)發(fā)展在教育領(lǐng)域的另一術(shù)語己經(jīng)被廣泛地重視及使用。由此可以看出，當(dāng)今時代人類所關(guān)注的問題逐漸從身邊現(xiàn)實的環(huán)境問題轉(zhuǎn)向了能解釋過去、服務(wù)現(xiàn)在、預(yù)測未來的較大時空尺度的問題，而這也正是地理學(xué)所需要承擔(dān)的使命和挑戰(zhàn)。

世界上眾多國家、政府和非政府組織已開展了多樣的氣候變化教育，且已經(jīng)廣泛認(rèn)同氣候變化教育對于引導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)有著至關(guān)重要的影響。[7]2018年在卡托維茲舉行的聯(lián)合國氣候變化大會上，UNFCCC正式協(xié)定通過了氣候賦權(quán)行動（Action for Climate Empowerment，ACE），該行動呼吁所有成員國制定并實施“氣候變化教育”國家戰(zhàn)略，并將教育、培訓(xùn)、公眾意識、公眾參與、公眾信息獲取、區(qū)域和國際合作這六個關(guān)鍵領(lǐng)域納入《巴黎協(xié)定》所規(guī)定的緩解和適應(yīng)氣候變化的諸項活動。由此可見，教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)者關(guān)于氣候問題的知識和技能是一種可持續(xù)發(fā)展的方法和措施，國際上眾多學(xué)者都高度評價了教育在應(yīng)對氣候變化中的價值：教育在應(yīng)對氣候變化的行動中起著無可替代的作用，是最為有效的手段之一。[8][9][10][11]

三、國際氣候變化教育研究進(jìn)展

在關(guān)于學(xué)生對于氣候變化問題的研究中，盡管學(xué)界內(nèi)部對氣候變化與氣候變化教育的意義與價值形成了廣泛共識，但眾多研究仍然表明了這一領(lǐng)域并沒有在公眾中受到足夠重視。[12][13][14][15][16]許多參與了有關(guān)氣候變化問題研究的中小學(xué)生和大學(xué)生對該問題仍持有錯誤看法，他們之中有人認(rèn)為氣候變化僅與氣候的自然變率有關(guān)，與人類活動并無關(guān)聯(lián)，這在一定程度上體現(xiàn)出了他們對全球變暖機制缺乏科學(xué)的理解。許多學(xué)生仍然會受到來自其身邊不同錯誤信息源的影響，而這些錯誤的解釋可能會導(dǎo)致他們在當(dāng)下或今后做出一些對于氣候可持續(xù)發(fā)展的不正當(dāng)行為。研究人員據(jù)此認(rèn)為，對年輕一代進(jìn)行正確的氣候變化知識、認(rèn)知和能力教育，對于維持本國以及世界的可持續(xù)發(fā)展是尤為重要且必須的。

關(guān)于教育在應(yīng)對氣候變化所起的功能研究，多數(shù)學(xué)者均認(rèn)同教育在應(yīng)對氣候變化問題中的重要作用。諸多學(xué)者認(rèn)為氣候變化教育最終所要達(dá)成的目標(biāo)就是改變個人的態(tài)度、意識和行為等方面，以此促進(jìn)人類命運共同體意識的形成。氣候變化教育對于提高公眾氣候素養(yǎng)、鼓勵公眾有效參與氣候變化行動、引導(dǎo)公眾科學(xué)合理應(yīng)對氣候變化起著關(guān)鍵的作用。[17]接受過氣候變化教育的學(xué)生既增長了相關(guān)知識，形成了正確的認(rèn)知，大多還會在態(tài)度和行為上產(chǎn)生積極的轉(zhuǎn)變，能夠向家人和他們生活環(huán)境中的其他人傳遞氣候保護(hù)的相關(guān)信息，在日常生活中也體現(xiàn)出了對氣候變化、環(huán)境保護(hù)等問題的高度關(guān)注和較強的參與愿望。[18][19]越來越多的證據(jù)表明，如果學(xué)生無法通過批判性地討論或者氣候保護(hù)活動方式參與到氣候變化議題之中，他們很難在一個氣候持續(xù)變化的世界中取得成功。[20]

然而學(xué)界內(nèi)部的聲音并不是一成不變的。一方面，2019年，UNESCO發(fā)布了各國基于《聯(lián)合國氣候變化框架公約》提交的關(guān)于氣候變化教育、培訓(xùn)與公眾意識的系統(tǒng)分析報告，其中的主要調(diào)查結(jié)果如表1所示。從表中結(jié)果可以看出，世界主要國家與地區(qū)都關(guān)注氣候變化教育，且在正規(guī)教育中開展了氣候變化教育。然而各國對“環(huán)境教育”“可持續(xù)發(fā)展教育”以及“氣候變化教育”這三個概念表現(xiàn)出了不同價值取向的選擇性表述。例如，丹麥早期環(huán)境教育的發(fā)展產(chǎn)生了以加強學(xué)生環(huán)境行為素養(yǎng)為教育目的的新教育理念——“新一代環(huán)境教育”，該理念強調(diào)賦予學(xué)生更多的權(quán)力參與到環(huán)境與發(fā)展的問題當(dāng)中，將人地關(guān)系作為環(huán)境治理與發(fā)展所需要考慮的核心問題，這一理念與UNESCO所提倡的可持續(xù)發(fā)展教育理念契合度較高，因此也幫助了丹麥環(huán)境教育實現(xiàn)向可持續(xù)發(fā)展教育的轉(zhuǎn)變。[21][22]然而在英國，關(guān)于“環(huán)境教育”與“可持續(xù)發(fā)展教育”的討論一定程度上引發(fā)了英國教育界關(guān)于教育本質(zhì)、目標(biāo)和過程等問題的爭論，即知識導(dǎo)向為主的教育與可持續(xù)發(fā)展理念下批判性思維培養(yǎng)為主的教育之間的博弈，引發(fā)了教育究竟是應(yīng)該傳授給學(xué)生正確的行為方式還是發(fā)展他們在快速發(fā)展的、充滿不確定性的世界中的適應(yīng)能力的探討。[23][24]由此可以看出，盡管研究人員普遍傾向于將“氣候變化教育”作為一個獨立的概念使用，并以此為基礎(chǔ)建立起一系列的教育目的、方法、內(nèi)容與政策，但事實上關(guān)于這幾個概念之間關(guān)系的爭論并未蓋棺定論。環(huán)境教育與可持續(xù)發(fā)展教育之間的爭論在一定程度上甚至?xí)绊懙礁髯缘陌l(fā)展，當(dāng)把氣候變化教育這一概念引入其中后，所產(chǎn)生的概念模糊會進(jìn)一步影響以此概念為核心建立起來的一系列行動框架，影響相關(guān)理論的指導(dǎo)意義，因此氣候變化教育目前的處境很容易對其進(jìn)一步發(fā)展產(chǎn)生阻礙。[25]在各國提交給UNFCCC的報告中也能清楚地看到：關(guān)于氣候變化教育進(jìn)展的報告附屬于環(huán)境教育或者可持續(xù)發(fā)展教育之中；關(guān)于氣候變化教育進(jìn)程的量化數(shù)據(jù)很少，這也從側(cè)面體現(xiàn)出氣候變化教育在其目的與可測評程度上存在一定的缺陷，即氣候變化教育的理論研究和實踐只是看著“如火如荼”。

表1 有關(guān)國家在氣候變化教育、培訓(xùn)和公眾意識方面取得的進(jìn)展

另一方面，早期的氣候變化教育主要以傳授科學(xué)知識為主要內(nèi)容，氣候變化教育實施者多為地理學(xué)家。然而近年來人們越來越多地認(rèn)識到氣候變化教育還涉及到社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、多元文化理解以及政策制定等多學(xué)科、多方面、多視角的內(nèi)容。[26]隨著氣候變化教育涉及的領(lǐng)域逐漸擴大，針對氣候變化教育的背景、動機以及價值觀的研究也日趨增多。研究表明，關(guān)于氣候變化和氣候變化教育的研究目前產(chǎn)生了兩種截然不同的觀點：其一認(rèn)為氣候變化教育的重點是將其視為一個地理過程，并將個體的具體行為視作解決氣候變化的可行方案，持這種觀點的主要是學(xué)校中的教師和學(xué)生；另一種觀點則將其描述為需要政治、經(jīng)濟(jì)、文化全面參與的全球不公正現(xiàn)象，而持有這種觀點的主要是環(huán)境專家。[27]對于氣候變化過程的科學(xué)研究日趨完善，有關(guān)氣候變化物理過程的理解已經(jīng)被推到了新的高度。但隨著不可逆轉(zhuǎn)的全球一體化進(jìn)程的推進(jìn)，科學(xué)知識對于氣候變化的解釋也變得略顯片面。這種轉(zhuǎn)變不可避免地對氣候變化教育產(chǎn)生了影響，也對課堂教學(xué)中開展氣候變化教育提出了更高的要求。[28][29]在此基礎(chǔ)上，有研究者提出應(yīng)參考全球公民教育的背景來完善氣候變化教育的理論框架。因為氣候變化議題會引發(fā)公正問題，特別是在全球責(zé)任分配以及支持受氣候變化影響嚴(yán)重的地區(qū)以適應(yīng)這一全球性影響的必要性方面來看。而“氣候正義”則側(cè)重于保護(hù)那些對當(dāng)前氣候危機負(fù)有最小責(zé)任但最容易受到其影響的人的權(quán)利。[30]然而從氣候變化教育的實踐來看，盡管專注于讓氣候變化與個體行為產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，并在教學(xué)中將關(guān)注點放在“個體能對氣候變化做些什么”等類似的問題上能較好地提高學(xué)生的參與度和積極性，并且能夠取得一定的教學(xué)實效，[31]但是大多數(shù)行為都顯得勢單力薄，只會讓學(xué)生產(chǎn)生影響了氣候變化的錯覺。實際上，除非個體行為與集體行為相互結(jié)合，否則個體行為大多數(shù)時候都是無效的。[32]除此之外，關(guān)注個體的行為能力和行為方式會使得人們更少關(guān)注科技、經(jīng)濟(jì)、社會和政治方面相關(guān)利益者所需要承擔(dān)的責(zé)任，甚至最終可能導(dǎo)致氣候變化教育無法讓學(xué)習(xí)者完全掌握集體氣候變化行動和政治參與所需的技能和方法，最終使得氣候變化教育沒有伴隨著世界快速發(fā)展而進(jìn)行其所需的社會和經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型，成為流于形式的“課堂表演”，從而不能針對氣候變化的根本原因提出適當(dāng)和有效的變革措施。這也在一定程度上體現(xiàn)出了氣候變化教育目前所面臨的困局。

綜合上述研究可見，盡管氣候變化教育在世界范圍內(nèi)日益受到了重視，但如何與時俱進(jìn)地界定氣候變化教育的概念與相關(guān)領(lǐng)域、設(shè)定氣候變化教育的目標(biāo)、完善氣候變化教育的框架、選擇氣候變化教育的內(nèi)容、明確氣候變化教育的價值取向并開展高質(zhì)量的氣候變化教育仍然充滿了挑戰(zhàn)。

四、國際氣候變化教育研究進(jìn)展對我國的啟示

國際社會和國際組織非常關(guān)注氣候變化教育，并且對氣候變化教育的必要性、理論構(gòu)建、教育方式方法等都進(jìn)行了研究。縱觀我國的氣候變化教育行動，我國在開展氣候變化教育的過程中多以政策宣傳為主，且綱領(lǐng)性文件居多，實施細(xì)則較少。對于氣候變化教育的教育目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等尚未進(jìn)行深入的討論與研究。目前我國對氣候變化的教育主要由正規(guī)教育中的地理學(xué)科承擔(dān)，多采用講授的方式進(jìn)行知識的傳遞，學(xué)生參與度較低，氣候變化教育成果有限。設(shè)計并完善基于我國國情的氣候變化教育課程具有切實的意義。不同地區(qū)都有其自身的自然和社會經(jīng)濟(jì)特征，受到不同級別氣候變化的影響，所以基于中國國情的氣候變化教育內(nèi)容和專題應(yīng)符合于周圍的現(xiàn)實環(huán)境與世界格局的發(fā)展。

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》中對于氣候變化教育的要求為“舉例說明氣候?qū)ιa(chǎn)活動的影響，并根據(jù)有關(guān)資料，歸納全球氣候變化對人類活動的影響”。2018年頒布的《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》則將具體的氣候變化教育要求進(jìn)行了分解，分散在了不同階段的地理教學(xué)過程要求中，這對當(dāng)前在我國課堂內(nèi)進(jìn)行氣候變化教育造就了機遇與挑戰(zhàn)并存的局面。其機遇在于，當(dāng)前大概念教學(xué)、大單元設(shè)計、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項目式教學(xué)等新興教學(xué)理念正在逐漸興起并快速發(fā)展，教育工作者應(yīng)當(dāng)并能夠更好地將氣候變化及其影響的前因后果統(tǒng)整起來進(jìn)行考慮。因此，本文基于David Rousell的研究和我國目前的基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，提出以下行動策略。[33]

1.豐富氣候變化教育理論

氣候變化教育應(yīng)積極吸收科學(xué)教育、環(huán)境教育、可持續(xù)發(fā)展教育與公民教育中的相關(guān)研究成果，豐富氣候變化教育的內(nèi)涵。氣候變化教育不應(yīng)當(dāng)也不可能僅僅只作為科學(xué)知識傳播的媒介，其背后蘊含的區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展理念、國際政治背景、公民素質(zhì)教育等教育資源可被深入挖掘以供教學(xué)。在當(dāng)前的國際背景下，氣候變化的社會文化和倫理層面開始被認(rèn)為是科學(xué)課程的核心。氣候變化有可能在更廣泛的范圍內(nèi)轉(zhuǎn)變和提升科學(xué)教育的地位，使其成為一門具有倫理和政治意義的學(xué)科。

本文基于前人研究結(jié)果，提出氣候變化教育應(yīng)達(dá)成的基本目標(biāo)，即通過氣候變化教育使學(xué)生掌握氣候變化的相關(guān)科學(xué)知識，并掌握氣候變化的原因及其對應(yīng)的影響，最終有能力、有意愿為積極適應(yīng)與應(yīng)對全球氣候變化作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)（見圖1）。

圖1 氣候變化教育的目標(biāo)框架

如圖1所示，氣候變化教育的目標(biāo)主要可以分解為三個部分，分別是科學(xué)基礎(chǔ)、能力發(fā)展以及價值觀念。在氣候變化教育中，尤為重要的是闡明引起氣候變化的原因，這樣才有助于人們從根源上認(rèn)識氣候變化。這在當(dāng)前的中學(xué)課堂學(xué)習(xí)中主要由地理學(xué)科承擔(dān)。而在氣候變化周期性和將來趨勢性的變化特點的介紹上，地理學(xué)的綜合性和區(qū)域性特點使得地理學(xué)知識本身對于氣候變化教育起著不可或缺的作用。生態(tài)學(xué)知識與政治學(xué)知識的加入使得氣候變化教育的內(nèi)涵更加豐富與立體，對于學(xué)生認(rèn)識以及理解氣候變化的影響、思考應(yīng)對氣候變化的對策時提供了更加豐富與全面的視角。

傅伯杰提出，格局是認(rèn)識世界的表現(xiàn)，過程是理解事物變化的機理，對不同時空尺度下的地理格局與過程進(jìn)行耦合研究是從機理上理解與解決地理學(xué)綜合研究的有效途徑與方法。[34]氣候變化問題作為一個全球性綜合問題的代表，氣候變化教育因此也應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行格局與過程耦合研究的能力。氣候變化從不同時間尺度上看，具有長時間尺度上的周期性變化、近年來短時間尺度上的趨勢性變化、更短時間尺度上局部地區(qū)氣候異常代表的氣候突變；從不同空間尺度上看，氣候變化既造成了局部地區(qū)小尺度上的景觀改變，也造成了全球范圍內(nèi)人類生存環(huán)境的惡化。氣候變化教育的實施，應(yīng)能使學(xué)生可以全面、系統(tǒng)、綜合地分析氣候變化造成的整體性影響及其相應(yīng)的影響機制，并能夠在此基礎(chǔ)上提出有針對性的應(yīng)對措施，逐步提升學(xué)生的能力與素養(yǎng)。

知識與能力的發(fā)展最終是要幫助學(xué)生形成正確的價值觀念。氣候變化教育已被證明能在一定程度上使得學(xué)生產(chǎn)生積極的轉(zhuǎn)變，并作出一定的努力來積極應(yīng)對氣候變化。但研究表明，氣候變暖的趨勢在當(dāng)前資源利用狀況下短時期內(nèi)極難產(chǎn)生轉(zhuǎn)變，人類必須積極地考慮如何同逐漸惡劣的氣候共存，并在此基礎(chǔ)上逐步削減氣候變化所帶來的影響。因此氣候變化教育也應(yīng)當(dāng)致力于培養(yǎng)學(xué)生積極的社會參與意愿，普及并帶動社會的轉(zhuǎn)變以此來適應(yīng)與應(yīng)對氣候變化帶來的挑戰(zhàn)。同時，基于氣候變化議題的全球性背景，氣候變化教育在培養(yǎng)學(xué)生的國家安全意識，尤其是國家資源安全意識方面、培養(yǎng)學(xué)生理解不同政治經(jīng)濟(jì)背景地區(qū)的應(yīng)對策略以及培養(yǎng)學(xué)生的氣候倫理、環(huán)境倫理以及人類學(xué)意識方面同樣也可以起到舉足輕重的作用。

2.繼續(xù)推進(jìn)氣候變化教育實踐

盡管氣候變化教育的實施及影響面臨著一些困境，但學(xué)界并未停下對氣候變化教育的實踐探索。辯證唯物主義認(rèn)為，實踐是認(rèn)識的來源，同時也是認(rèn)識發(fā)展的動力。氣候變化教育理論的豐富與完善，必須要從氣候變化教育的實踐中獲得。氣候變化教育所涉及的氣候變化議題與跨學(xué)科綜合背景使其成為開展跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)的“肥沃土壤”。

項目化學(xué)習(xí)與跨學(xué)科教學(xué)是當(dāng)前中學(xué)教育的關(guān)注焦點。盡管從目前的研究成果來看，從屬于地理課程體系的氣候變化教育內(nèi)容要完成轉(zhuǎn)變對教師團(tuán)隊提出了更高的要求，但開展跨學(xué)科的氣候變化項目化學(xué)習(xí)所帶來的更加真實的教學(xué)情境以及學(xué)生參與度更高的教學(xué)實踐無疑會讓學(xué)生在氣候變化教育的過程中進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)興趣、增強學(xué)習(xí)動力、豐富科學(xué)認(rèn)知、培養(yǎng)核心素養(yǎng)，也能更好地完成“立德樹人”根本任務(wù)。

在教學(xué)中，教師可以更少地使用闡述知識因果聯(lián)系的方式推動教學(xué)進(jìn)程，轉(zhuǎn)而采用一些新興的教學(xué)策略如數(shù)字媒體模擬氣候變化過程，使用敘事的方式促進(jìn)環(huán)境同理心以及參與式行動研究等方式推動氣候變化教育的豐富與轉(zhuǎn)變。如在介紹撒哈拉以南非洲的糧食安全狀況時，可以補充氣候變化對這一地區(qū)糧食安全的威脅，幫助學(xué)生更加全面地認(rèn)識氣候變化這一問題的全球性后果，同時也能基于此對于我國國情與氣候變化的關(guān)系產(chǎn)生更加深入的認(rèn)識，以此培養(yǎng)學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知、全球觀念與愛國情懷；又如采用游戲化、角色扮演、使用交互式網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用等方式加強學(xué)生的參與感，并在教學(xué)成果成熟時適時地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小尺度區(qū)域氣候改善的相關(guān)行動作為研學(xué)課程內(nèi)容，以提高學(xué)生的社會參與能力與地理實踐力。

其次要充分利用好教材。教材中有關(guān)氣候變化的內(nèi)容可基本滿足學(xué)生正確地認(rèn)識氣候變化科學(xué)內(nèi)涵的需求。由于教材篇幅等因素的限制，教材中的許多表述并不是完全顯性的，且教材多以細(xì)化的知識結(jié)構(gòu)作為小單元結(jié)構(gòu)來安排知識內(nèi)容。因此進(jìn)行氣候變化教育時應(yīng)該統(tǒng)整各類相關(guān)知識，打通教材的前后聯(lián)系，囊括氣候變化的概念體系、影響以及人類應(yīng)對氣候變化的響應(yīng)機制進(jìn)行大單元教學(xué)；從自然因素和人為因素視角解釋相關(guān)背景，結(jié)合不同的時間尺度理解全球氣候的長期演變以及工業(yè)革命后至今短時間尺度的氣候大幅度變暖趨勢，以此系統(tǒng)地向?qū)W生介紹氣候變化作用機制。這樣的教學(xué)安排既可以作為新授課向?qū)W生更加全面地介紹地理學(xué)相關(guān)科學(xué)知識，提高學(xué)生對地理科學(xué)性的認(rèn)識以及對地理學(xué)的興趣，同時也可以作為復(fù)習(xí)課總結(jié)歸納地理學(xué)科的知識體系，從而更好地培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維和人地協(xié)調(diào)觀。

3.完善氣候變化教育保障機制

基于氣候變化教育的復(fù)雜性，對氣候變化教育及其相關(guān)研究的保障措施也應(yīng)涉及多個方面。這意味著既要包括國家層面教育政策的制度性保障，也要包括非正式教育領(lǐng)域所提供的保障。從政策角度來看，完善氣候變化教育課程體系的建設(shè)、加強對現(xiàn)有教師隊伍和新入職教師的培訓(xùn)、為確保教師有效實施氣候變化教育活動提供設(shè)備及資源等方面都需要進(jìn)行全方位的綜合考慮；而從教育政策之外看，重視非正式教育領(lǐng)域的重要作用，通過博物館、氣象站、國家公園等場所，開發(fā)并建立豐富的氣候變化教育人力和物力資源等舉措都可以為氣候變化教育的開展提供強而有力的支持，確保氣候變化教育在各級各類教學(xué)中長久地、有效地開展。

結(jié)合目前氣候變化教育所涉范圍日趨變廣的現(xiàn)象，氣候變化教育理論及實踐的研究應(yīng)采用包括測量與調(diào)查、模型開發(fā)等為代表的量化研究方法和民族志研究、行動研究等為代表的質(zhì)性研究方法，以綜合回答“當(dāng)今世界格局下氣候變化教育的目的為何？當(dāng)前的氣候變化教育能否達(dá)成預(yù)期目標(biāo)？氣候變化教育該如何實施？氣候變化教育成果該如何評估？”等問題。氣候變化教育目前仍然需要從事相關(guān)行業(yè)的人員進(jìn)一步地研究與實踐以對其作出完善。