二外學(xué)習(xí)者在漢語習(xí)得過程中的語言特點分析及教學(xué)啟示

童 瑤

（麗水職業(yè)技術(shù)學(xué)院 浙江麗水 323000）

一、背景及研究目的

隨著中國的經(jīng)濟、教育、文化等方面的快速發(fā)展，中國的國際影響力大幅提升，漢語的學(xué)習(xí)者和使用者也不斷增多，而在漢語習(xí)得的過程中，二外學(xué)習(xí)者（漢語為第二外語）在語法上也存在不少的問題。本文一共選取了三個語法難點進行分析，分別是“把”字句（BA construction），存現(xiàn)句（Existential construction）及被動句（Passive construction）。本文一共分為兩部分內(nèi)容，第一部分是針對上述三個語法點，總結(jié)概括漢語學(xué)習(xí)者（漢語為第二外語）在漢語習(xí)得過程中表現(xiàn)出的語言特點及出現(xiàn)的語言現(xiàn)象；第二部分是闡述本文通過對相應(yīng)的研究進行學(xué)習(xí)和分析，從中得到的教學(xué)或語言學(xué)習(xí)方面的啟示，以及這些研究對教學(xué)實踐方面的價值和意義。

二、二外（漢語）習(xí)得過程中的語言特點

1.“把”字句（BA construction）

在現(xiàn)代漢語種，“把”字句由于其結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，限制條件較多，而在其他語言中少有相對應(yīng)的句式，被認為是一種較為特殊也較有難度的句式。但又因其在日常生活中比較常見，所以此句式對于漢語非母語的學(xué)習(xí)者來說，存在較大的難度。

許春瑤（2013）從字句的偏誤入手，歸納總結(jié)出漢語學(xué)習(xí)者在“把”字句的使用中所存在的偏誤類型，試圖從語言本身著手分析其產(chǎn)生的原因，為漢語教學(xué)提供依據(jù)。該學(xué)者從語料庫的數(shù)據(jù)出發(fā)，總結(jié)了五種常見的偏誤類型[1]。第一種是回避，指的是句子在句法句型或者在語義上有了用“把”字句的需要，卻回避使用“把”字句的形式而產(chǎn)生的偏誤。文獻中提到，句子“三個和尚存心推給別人”，應(yīng)改為“三個和尚存心把活兒推給別人”更為合適。第二種是泛化，指的是在語義或句法上不適合用“把”字句時卻套用這一句式。文獻中一個例子為“看太陽的時候我會把手掌握我的臉”，而這一句子改為“看太陽的時候我會用手掌握我的臉”會更為恰當(dāng)。第三種是遺漏，也即遺漏句子成分，而其中較多的情況是遺漏了謂語動詞等。其中一個例子為“他們思考怎么樣能把錢更多一些”，句子中就遺漏了謂語動詞“賺”。第四種偏誤是誤用，主要是指此句型使用時機不當(dāng)，也即在不該使用“把”字句時使用，以及句子成分的誤用，其中該學(xué)者提到謂語、賓語、補語誤用的情況占多數(shù)。第五種是亂序，也即句子成分的位置出現(xiàn)錯誤。比如說，句子“但我出生以后，她想拜托給我把她的希望”，這類問題源于學(xué)習(xí)者沒有掌握“把”字句的基本句式“S+把+N+V”而造成錯序。就以上五種偏誤類型來說，回避和誤用的偏誤發(fā)生較多，而泛化、遺漏、亂序較少。該學(xué)者進一步分析得出，偏誤的產(chǎn)生主要有兩大原因：一是對“把”字句的使用規(guī)則掌握不牢，例如遺漏和亂序的問題；二是語義理解存在問題，例如回避、泛化、誤用的現(xiàn)象。

以上雖然對“把”字句的偏誤現(xiàn)象做了一個總體的歸納，但主要是從漢語的字句本身進行歸類和探討，并沒有過多關(guān)注漢語學(xué)習(xí)者自身的情況，如母語的影響。

2.存現(xiàn)句（Existential construction）

漢語存現(xiàn)句有著獨特的句法格式，即“Nloc+V 著（了）+N”，所以探討存現(xiàn)句的二語習(xí)得過程對漢語教學(xué)有一定的價值和幫助。

楊素英，黃月圓，高立群等學(xué)者（2007）研究了母語分別為英語、日語、韓國語的漢語學(xué)習(xí)者的存現(xiàn)句的掌握情況和特點，總結(jié)出了一些相應(yīng)的習(xí)得規(guī)律[1]。

首先，從表示“存在”含義的存現(xiàn)句來說。其研究通過語法判斷及造句測試都表明，在存現(xiàn)句中“有”字句是被測試的二語習(xí)得者中掌握最好的句式。該研究者通過研究數(shù)據(jù)總結(jié)，“有”字句可以被認為是表達“存在”這一概念的無標記的語言形式，非常容易被漢語非母語者習(xí)得。另外，其研究還表明，“在”字句的習(xí)得也同樣較為容易，因為此句式用于表示某物存在于某處并且是主謂結(jié)構(gòu)，也是表達“存在”意義的無標記形式。此外，其研究表明，“在”字句的輸入量對漢語習(xí)得者來說不會很大，因此也進一步證明，與語言輸入量相比，無標記形式對語言習(xí)得的影響更為重大。

話題突出是漢語的一大特點，而“話題-述題”是存現(xiàn)句中的一個典型結(jié)構(gòu)。學(xué)者認為處理類、發(fā)放類、運動類和生產(chǎn)類動詞的存現(xiàn)句相較于“有”字句是更為典型的話題突出的句式，但一般的話題突出句式并沒有“有”字句和“在”字句那般容易習(xí)得，所以典型的話題突出句式與“有”字句和“在”字句相比較而言是有標記的。同時該研究也表明，如果某些句式的輸入量特別大，學(xué)習(xí)者也能較快習(xí)得這些句式。

空位主語也是漢語的一大特點。其研究表明，“有”字句的空位主語對不同母語背景的習(xí)得者來說，都較為容易習(xí)得，然而空位主語隱現(xiàn)句（如“來了一個人”）會受到學(xué)習(xí)者母語中對非賓格動詞的處理方式的影響，較難習(xí)得。

關(guān)于名詞有定和無定話題的討論來說，該研究指出，有定名詞出現(xiàn)在存現(xiàn)句的動詞后是漢語為非母語的學(xué)習(xí)者較難接受的概念，所以這類句子相對其他的存現(xiàn)句來說是有標記的，也更難習(xí)得。

3.被動句（Passive construction）

漢語在被動句的表達上具有較為靈活的形式，目前主要分為兩大類：一是有標記被動句，即帶有“被”字等標記的句子；二是無標記被動句，指的是句子中沒有被動標記，而主語卻是受事，需要根據(jù)語義進行劃分的句子。

蔣彤（2013）通過對比英語和現(xiàn)代漢語被動句的異同發(fā)現(xiàn)，相較之下，漢語中存在著大量無標記的被動句，而英語雖然也存在無標記的被動句，但主要使用有標記的被動句來表示被動概念[3]。該研究主要是通過偏誤分析，研究英語母語的遷移對漢語學(xué)習(xí)的影響。研究結(jié)果表明，在無標記的被動句中，英語為母語的學(xué)習(xí)者在感官動詞主動形式表達被動概念（如，“牛奶嘗起來有點酸”）、非限定動詞的被動形式（如，“牛仔褲太難洗了”）及詞匯表達被動（如，“這種魚可以吃”）此類句子中出現(xiàn)的偏誤較少，也由于此類句子與英語語法規(guī)則一致，所以學(xué)習(xí)者受到的負遷移較少。

梁貞愛（2014）則對比研究了漢語和韓國語之間被動句的使用異同，也對母語為韓國語的漢語學(xué)習(xí)者進行了偏誤分析[4]。其研究發(fā)現(xiàn)，由于韓國語屬于黏著語，是有標記的語言，其漢語學(xué)習(xí)者容易存在“被”字句泛化的情況，即在使用被動句時會在所有動詞前都加上“被”字，受到母語的負遷移影響較大。

從所查閱到的文獻來看，對于漢語“被”字句的研究，主要還是集中在研究學(xué)習(xí)者母語對此類句式習(xí)得的影響，所以對于不同母語背景的學(xué)習(xí)者應(yīng)該要有不同教學(xué)指導(dǎo)。

三、教學(xué)啟示

1.“把”字句（BA construction）

根據(jù)所查閱的文獻來看，大多研究者采用了偏誤分析法，從語料庫中對漢語學(xué)習(xí)者的漢語偏誤進行歸納總結(jié)，找出偏誤的規(guī)律。根據(jù)許春瑤（2013）的研究結(jié)果來看，“把”字句的教學(xué)應(yīng)該合理安排教學(xué)順序，即先教使用頻率高的句式，再教低頻句式。如文獻中提到一些相應(yīng)的教學(xué)建議，含有趨向補語、結(jié)果補語及介詞結(jié)構(gòu)的“把”字句屬于典型的該類句式，從語義上進行考慮，以上三類句子動作行為使處置對象的變化最明顯，也最容易被習(xí)得，因此，其應(yīng)該作為教學(xué)重點，優(yōu)先教學(xué)。此外，該學(xué)者也提出，“把”字句的教學(xué)應(yīng)從具體到抽象；比如，表示具體的行為或者“把”字對賓語的處置義易被理解的內(nèi)容應(yīng)先教（例子：“把書燒了”）；而語義較為抽象的，對賓語的處置性較弱的內(nèi)容應(yīng)后教（例子：“那事兒把他急哭了”）。并且，在教學(xué)具體句式結(jié)構(gòu)的時候，應(yīng)該由簡單到復(fù)雜，從基本的句型到其他句型，即在掌握“把”字句的基本結(jié)構(gòu)（S+把+N+V+其他）之后，再加上限定和修飾成分（S+副詞+把+N+V+其他），最后再教學(xué)否定形式（S+否定詞+把+N+V+其他）和疑問形式（S+把+N+V+其他？），使學(xué)生能接受并理解，逐步深入進行教學(xué)，同時也能符合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律。

針對不同母語背景的漢語學(xué)習(xí)者，上文也提到他們的偏誤類型有所偏重，并不完全相同，這也就要求在漢語教學(xué)的過程中，老師需要有所側(cè)重。但事實上，因為學(xué)生的母語背景難以控制，所以老師難以要求整個班級的學(xué)生有完全相同的母語背景。如果老師是在非漢語為母語的地區(qū)教學(xué)漢語，則可以根據(jù)當(dāng)?shù)氐恼Z言習(xí)慣進行有重點的教學(xué)，增強其母語的正遷移效果，減少母語負遷移的影響。若老師是在漢語為母語的地區(qū)進行教學(xué)工作，在遵循上述的一般性教學(xué)規(guī)律之外，還應(yīng)該在具體的教學(xué)過程中，通過觀察學(xué)生漢語習(xí)得過程，并結(jié)合他們的母語語言規(guī)律來綜合制定教學(xué)方案，做到具體問題具體分析。當(dāng)然，這對教師的要求也隨之提高。

2.存現(xiàn)句（Existential construction）

關(guān)于現(xiàn)存句的討論，本文主要是參考了楊素英（2007）等人的研究報告，該研究結(jié)果也為漢語現(xiàn)存句的教學(xué)提供了學(xué)習(xí)規(guī)律和依據(jù)。比如，該研究結(jié)果表明，現(xiàn)存句中“有”字句最容易習(xí)得，而“在”字句其次。因此，在漢語教學(xué)中，老師可以考慮先教這兩種句式，在掌握好這兩種句式之后，再進行擴展。比如，加入“話題-述題”類現(xiàn)存句。另外，其研究也提出，只需要少量的語言輸入就可以掌握無標記的“存在”概念的表達形式，然而對于有標記的表達形式，漢語學(xué)習(xí)者的掌握情況則取決于語言輸入量的大小。因此，針對這種情況，若學(xué)生遇到較難掌握的現(xiàn)存句式，教師則可加大語言輸入量，從多角度、多種語境進行輸入，來幫助學(xué)生加深印象促進記憶過程。此外，該研究還提出，對于有標記的“存在”概念的表達形式，不同的母語背景會對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不同的影響，所以此類現(xiàn)存句的教學(xué)上，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生具體的習(xí)得過程進行分析，結(jié)合其母語的語言規(guī)律來解釋該類句式的意義和用法，來幫助學(xué)生理解記憶；也可以直接對比漢語與其母語的不同之處，來加深學(xué)生的印象。

另一學(xué)者王子嘉（2015）在對二語學(xué)習(xí)者的漢語現(xiàn)存句特點進行了分析之后，也提出由于現(xiàn)存句的特點是表示“存在”含義的句子，所以在簡單現(xiàn)存句的教學(xué)上可以充分運用教室內(nèi)的物體作為教學(xué)話題，使學(xué)生能夠更直觀形象地了解到句子的含義，不僅利于課堂講解過程，也可以以此作為課堂活動，讓學(xué)生就一些靜物或者動態(tài)的過程進行造句練習(xí)。這一過程也結(jié)合了視覺學(xué)習(xí)和動態(tài)學(xué)習(xí)的因素，不僅能使學(xué)生的語言學(xué)習(xí)受到多重感官的刺激，也能活躍課堂氣氛。

3.被動句（Passive construction）

關(guān)于被動句的研究方面，由于所查閱的文獻都是具有針對性的研究，比如針對母語為英語、及母語為韓國語的學(xué)習(xí)者，所以在教學(xué)方面的啟示也是具有針對性的，不過對于普遍性的教學(xué)也能提供一定的參考意義。蔣彤（2013）經(jīng)過研究，也對針對英語為母語的學(xué)習(xí)者的教學(xué)設(shè)計提出了三點建議。

首先，有標記的被動句教學(xué)應(yīng)先于無標記的被動句，即含有“被”字等明顯表被動的標記的句式先教，而意義被動句后教。這一建議也遵循了由淺入深的教學(xué)理念，從接觸母語中存在的相似或相同的語法規(guī)則入手，能夠建立起學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的自信心，為逐步加深難度奠定語言基礎(chǔ)。其實，這一建議也適用于其他母語背景的學(xué)生，語言學(xué)習(xí)若使學(xué)生能先從心理上接受漢語，不抗拒漢語學(xué)習(xí)，則學(xué)習(xí)過程會更加有效。

第二點建議是發(fā)揮英語母語的正遷移影響，盡量減少負遷移的影響。具體來說，就是在利用英語漢語的共同點進行正遷移的教學(xué)，而對不同點則著重進行難點教學(xué)，作為課堂重點。其中一個例子是，在教學(xué)無標記的被動句時，對比英漢語法異同，由同到異，比如先教主動形式表達被動的句子，逐漸突出漢語無標記被動句的特點。擴展到普遍的教學(xué)中來說，也可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)了漢語被動句之后，自行小組討論其母語和漢語對于該句式的使用差別，借此加深印象。

第三點是句法結(jié)構(gòu)應(yīng)聯(lián)系語用習(xí)慣綜合講解，也就是強調(diào)被動句的使用條件和范圍。在漢語中，“被”字句及其他一些表被動的字如“挨”等都含有不幸、消極的意味，有著強烈的感情色彩，也較容易區(qū)分。在教學(xué)過程中，教師強調(diào)語用部分，可以讓學(xué)生較為自然地理解被動句中語法成分的限制條件，這對于其他母語的學(xué)習(xí)者也有同樣的教學(xué)意義，同時這一過程也可以使他們了解到漢語的文化因素。

結(jié)語

本文主要從三個語法點入手，從文獻中歸納分析了漢語學(xué)習(xí)者所存在的習(xí)得特點，并從相應(yīng)的研究中，就存在的問題總結(jié)了一些教學(xué)啟示。根據(jù)上述的研究來看，母語對學(xué)習(xí)者的漢語習(xí)得過程存在一定影響，不過也存在一些普遍的習(xí)得規(guī)律，所以老師在教學(xué)中需要懂得變通，根據(jù)學(xué)生不同的語言習(xí)慣，分析學(xué)生的偏誤類型，再加以引導(dǎo)，這樣才能使教學(xué)更加切實有效。