教學情境的基本內涵、實踐困境與破解路徑

● 彭 程

一、問題的提出

《義務教育課程方案（2022 版）》指出，在課程實施上要深化教學改革，“加強知識學習與學生經驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，注重真實情境的創(chuàng)設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力”。［1］聯(lián)合國教科文組織也提出，學習是由環(huán)境決定的多方面的現(xiàn)實存在?！矮@取何種知識，以及為什么、在何時、在何地、如何使用這些知識，是個人成長和社會發(fā)展的基本問題。”［2］情境在教學中的地位一直備受關注，從情境認知理論、具身認知理論到李吉林的情境教學都強調情境對于知識教學的重要性。然而，對情境運用的誤讀使得不少教師走入課堂情境創(chuàng)設的誤區(qū)，造成情境的過度化、形式化和表層化的現(xiàn)象。因而，為實現(xiàn)課程的育人功能，正確認識教學情境的內涵及其與學科知識的關系十分必要。

二、教學中的情境：內涵及意義

教學情境即教學過程中教師依據教學目標、教學內容所創(chuàng)設的能夠引發(fā)學生情感反映，使其積極主動建構知識的學習背景、條件、環(huán)境等。［3］建立學科知識與真實生活情境的聯(lián)系，對于學習者的發(fā)展具有重要意義。無論是情境認知理論、具身認知理論還是李吉林的情境教學，都強調了情境的豐富內涵及其深刻的教學意義。

情境認知理論認為，知識是具有情境性的，屬于活動、背景和文化產品的一部分。知識是處在情境中并在行為中得到進步與發(fā)展的。如約翰·杜威（John Dewey）所言：“教學方法上的基本錯誤在于假定學生的經驗是可以想當然的。我們主張必須有一個實際的經驗情境作為思維的開始階段?！保?］脫離情境的知識教學會導致“惰性知識”的產生，不利于知識的遷移與運用。因此，學校應當將課程內容融入情境之中，通過創(chuàng)設情境加深學生對知識的理解。基于情境認知理論發(fā)展較為成熟的情境化教學策略有拋錨式教學、基于問題的學習和認知學徒制。［5］

具身認知理論反對認知主義的身心二元論。梅洛·龐蒂指出，知覺是身體的知覺，是身體與環(huán)境相互作用的產物。［6］具身學習強調學習過程的知、情、意統(tǒng)一。學習不僅基于身體，也根植于環(huán)境。學習是身體與環(huán)境互動的整體活動。情境式具身可通過實體具身、參與具身、虛擬具身等多種方式實現(xiàn)。情境的創(chuàng)設可通過圖片、視頻及聲音，也可以組織學習者全身參與創(chuàng)造和體驗等學習活動。借助現(xiàn)代化信息手段創(chuàng)造的虛擬情境進一步體現(xiàn)了具身認知的優(yōu)勢。虛擬情境的創(chuàng)設為了豐富學習者的體驗，涵蓋多通道感知，通過觸覺反饋、聽覺反饋、實體運動軌跡捕捉等設備和技術增強學習者的沉浸感。［7］其中，最具代表性的是美國亞利桑那州立大學設計開發(fā)的“情境化多媒體藝術學習實驗室”（Situated Multimedia Arts Learning Lab，簡稱SMALLab）。［8］學生可通過SMALLab 的虛擬環(huán)境選擇不同學科的學習場景，一些抽象的、真實世界難以呈現(xiàn)的場景能夠被呈現(xiàn)，如探究地球科學和疾病傳播等。研究表明，相較于傳統(tǒng)課堂的學習，學習者在這一具身型混合現(xiàn)實學習環(huán)境中學業(yè)成就水平顯著提高。［9］［10］作為一種意義建構過程，學習發(fā)生于社會和人際情境。［11］在教育信息化背景下，進行多源、混合的情境創(chuàng)設對于推動課堂教學變革具有重要意義。

在我國，李吉林構建的情境教學亦體現(xiàn)了情境對于學習者全面發(fā)展的重要性。李吉林從我國“意境說”中提煉出“真、美、情、思”四大核心元素。［12］讓兒童走進真實世界，積累真實感受；用美喚起學生情感，將藝術引進課堂教學；讓情感伴隨兒童的認知活動，推動兒童以積極的情感參與學習；通過想象開發(fā)學生潛能，發(fā)展其創(chuàng)新精神。情境教學強調學校認知與社會認知的結合。情感在社會認知中扮演著重要角色，因社會認知過程經常伴隨著移情過程的產生。［13］在課堂中，李吉林通過圖畫、音樂和戲劇激發(fā)學生的想象力，在模擬情境中巧妙地將認知活動與情感活動聯(lián)系起來，實現(xiàn)學習者對知識的運用、遷移和保持。情境學習的教學設計引導學習者進入情境、體驗情境、想象情境、構架情境，有效地培養(yǎng)學習者的審美情感和道德情感，身心獲得全面的發(fā)展。［14］

透過以上三種理論，可以發(fā)現(xiàn)教學中的情境具有豐富的內涵。一是注重學習者個體與環(huán)境的交互性。所謂情境，并非意味著某種具體的和特定的東西，或是不能加以概括的東西，也不是想象的東西。它意味著，在特殊性和普遍性的許多層面上，一個特定的社會實踐與活動系統(tǒng)中社會過程的其他方面具有多重的交互聯(lián)系。［15］無論是何種方式創(chuàng)設出的情境，個體都需要能夠在環(huán)境中進行體驗，與其產生有意義的交互。二是強調學科知識與社會生活經驗之間的互補性。學習者通過在情境中的行動建立學科知識與周圍生活世界之間的聯(lián)系，從中實現(xiàn)思維的發(fā)展。三是突出情感在學科認知中的重要作用。學習過程不是單一的知識輸入，應當是知、情、意的統(tǒng)一。在情境中產生的情感體驗可以成為個體學習的內驅力。正因為教學情境具有如此豐富的內涵，其對于課堂教學具有深刻的意義。首先，技術的發(fā)展使得情境可由多種形式呈現(xiàn)，這有助于打破傳統(tǒng)的課堂教學空間，更好地將信息技術融入教學過程。其次，情境的創(chuàng)設可以提升學習者對知識的理解及運用能力。課堂教學應將學習活動蘊含于情境中，以知識情境化來幫助學習者不斷地運用和發(fā)展知識。在情境中發(fā)現(xiàn)知識，用知識來解決情境中的問題，以此實現(xiàn)知與行的共同發(fā)展。最后，情境所帶來的情感體驗指向培養(yǎng)整全的人。脫離情境的教學往往注重的是理性的學科知識，而飽含著情感體驗的認知過程能夠使學習者感受生活世界與自我的聯(lián)系，獲取一定的感性知識。

三、教學實踐中的情境：困境與反思

情境化教學雖然有來自理論的支撐，但在課堂教學實踐中卻屢遭困境。由于對情境的錯誤解讀，知識與情境的邊界逐漸模糊，情境與教學目的本末倒置，情境的情感育人價值被擱置。由此，情境在教學實踐中時常陷入過度化、形式化和表層化的困境。

（一）模糊知識情境化的限度

一直以來，中小學教學因“過于注重接受學習”和“過于注重書本知識”而被詬病。情境化教學的到來，使得課堂氣氛活躍，學生參與面廣，扭轉了傳統(tǒng)課堂死氣沉沉的局面。李吉林通過藝術手段再現(xiàn)語文課文描寫的情境，可以極大提升學習者的學習主動性和積極性。但是，不能因為課堂熱鬧了，我們便無限放大對情境的追求，從“為知識而知識”走向“為情境而情境”。

知識情境化存在一定的限度。模糊這一限度，課堂情境的營造易走向過度化，不利于知識的遷移和提取。一般來說，在單一情境中被教授的知識往往更加具有情境局限性。把知識的情境性推向極端的同時暗示著對學校教學合理性的質疑。［16］情境認知理論堅持不能離開情境來談知識。然而，并非任何學科知識的學習都必須嵌入在具體情境中。知識與情境的關系問題，在麥克·揚（Michael Young）的社會實在論中便有論述。強調情境對學習者認知的發(fā)展秉承的是建構主義立場。麥克·揚從知識的客觀性出發(fā)，指出要尊重知識的內在邏輯，倡導知識的情境獨立性以及知識與常識的不連續(xù)性。在他看來，應付具體情境的日常思維不能作為超越這些情境、發(fā)展關于這個世界的客觀知識的基礎。［17］這是由于專門化知識具有浮現(xiàn)性。所謂浮現(xiàn)性，指的是強有力的知識是在社會條件和情境中生產的，但不能化約為它們。知識的價值是獨立于這些情境的，否則知識的可靠性和力量就將非常有限。正是知識的浮現(xiàn)性使得知識具備必要的客觀性。［18］維護知識的客觀實在性和自身邏輯，引導學生經歷完整的認知過程從而真正進入知識，對學生發(fā)展至關重要。［19］

把所有的學科知識還原到具體情境中既不必要，也不可能。教學過程中需要學習者主動參與。但為了達到主動學習的目的，把抽象的知識一概塞進情境之中的做法并不可取，因其降低了知識內在的規(guī)定性及理性基礎。學習遠離生活卻先進、嚴肅的知識，與生活經驗沒有直接關聯(lián)甚至難以理解的概念，正是學校教學高于日常生活的地方。［20］過度強調學習者在情境中建構知識，也許教學將滑向相對主義，將嬰孩（客觀的知識、真理）和洗澡水（主觀建構的知識觀）一起倒掉了。

（二）缺乏創(chuàng)設情境的依據

當前，情境教學廣泛受到中小學的歡迎。許多學校甚至做出了“一課一情境”的要求，不免有盲目跟風的嫌疑。為了迎合學習者興趣的“假情境”、片面追求熱鬧的“鬧情境”及多媒體狂轟亂炸的“濫情境”屢見不鮮。［21］師生作為教學主體并沒有進行深層次的對話交流，學習者未能在情境中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，反而迷失在復雜冗長的情境脈絡中，思維能力無法得到發(fā)展。這種形式化情境的結果是“只見情境不見人、不見知識”。人的認知活動無法與情感活動聯(lián)系起來，情境淪為在課程內容上人為裹上的一層“糖衣”。學習者可能只是被花花綠綠的糖衣迷惑，對五顏六色的糖衣感興趣，至于自己吞下去的糖果是什么都全然不知。［22］這種情境化教學激發(fā)的只是學習者短暫的好奇心，而非對知識本身的情感。

對情境的形式化處理源于將情境與教學目標本末倒置，課堂僅成為情境活動的場地，偏離了其教學的本質。情境創(chuàng)設缺乏依據主要體現(xiàn)在以下三個方面。一是情境設計脫離學情。教學中創(chuàng)設情境的主體一般為教師。由教師創(chuàng)設的情境有可能會忽略學習者的興趣愛好等身心發(fā)展特點，或是學習者無法理解情境，情境失去教學意義。二是情境創(chuàng)設未融合學科問題。許多教師未將學科問題蘊含在教學情境中，或問題缺乏精心設計，學習者不需要經過思考即可答出。這樣的情境并不能引起學生認知上的不平衡和有意義學習的心向。［23］三是只關注情境預設，未考慮情境生成。教學情境通常都是圍繞具體的教學目標展開，課堂主題因而蘊含著一定的價值取向。［24］學習者在創(chuàng)設的情境中建構自身對知識的理解，可能對同一教學主題有不同的理解。然而，教師通常只關注情境預設，而忽視了教學實踐中情境生成性的無序現(xiàn)象。例如，在學習《丑小鴨》一課的時候，學習者在觀看故事視頻時更注重觀察和討論丑小鴨丑陋的外表。當學習者出現(xiàn)了以上偏離預設主題的課堂生成時，教學情境便失去了其實踐價值。

（三）忽視情境中個體的情感發(fā)展

教學情境蘊含豐富的情感育人價值。忽視情境中學習者的情感發(fā)展，最終只能使教學情境表層化，無法深入學習者的認知階段。

首先，情境可以營造學科知識正面或負面的形象。這種形象可能通過視頻、故事或圖畫素材被學習者解讀。然而，若情境渲染的是學科知識的負面形象，則可能造成學習者對學科價值的片面認識。［25］例如，若講解拋物線知識導入的是高空拋物的故事情境，閱讀的英語篇章包含著人種歧視的價值觀，學習者對于物理和英語的學科情感也將不會是正面的，學習興趣也可能相應降低。其次，虛假的教學情境無法使學習者產生真實的情感體驗。情感活動與認知活動是不可分割的，二者的結合是學習的核心。［26］這里的情必須是學習者內心的真情實感。在日常教學中，不少教師營造的課堂情境脫離了生活實際（如學校剛剛春游結束，創(chuàng)設的情境是明天春游）。頻繁的“假情境”使學習者很難將真實情感融入學習過程中，學習效果可想而知。最后，互動的減少弱化了情境的實效性。許多教師雖然創(chuàng)設了課堂情境，但是在實際的課堂活動中依舊秉承著灌輸式的教學方式。只有學習者與情境中的人和信息資源進行廣泛的互動，才能獲得真切的學習體驗，達成有意義的學習。［27］在缺少平等互動的環(huán)境中，學習者處于情感被壓抑的狀態(tài)，難以產生與情境交互的意愿。可見，課堂中的師生關系與生生關系會影響學習者在情境中的情感表達。

四、教學情境設計的突破路徑：理解與重構

針對當前課堂教學中情境陷入的困境，為了真正實現(xiàn)通過創(chuàng)設情境增強學生解決真實問題的能力，可以從三個方面尋求突破路徑：以知識情境化推動知識遷移發(fā)生、以學科問題和知識類型引領情境創(chuàng)生、以增強情感體驗落實情境實效。

（一）以知識情境化推動知識遷移發(fā)生

將抽象知識與具體情境聯(lián)系起來有助于學習者在境脈中掌握并運用知識，避免惰性知識的產生。但是，過于具體的情境可能導致學習者難以從單一情境中抽象出一般原理和規(guī)則，無法實現(xiàn)高通路的遷移。［28］遷移被定義為把一個情境中學到的東西遷移到新情境的能力。［29］知識獲取的初始情境是影響遷移的一個重要因素。當一個科目在單一情境中傳授時，情境間的遷移就相當困難，知識容易受到情境制約。當一個科目在復合情境中傳授時，人們更有可能抽象出概念的特征，形成彈性的知識表征。布蘭思福特（J.D.Bransford）等人歸納出的三種對付彈性缺失的方法：第一，在學習者解決具體案例之后提供其他相似的案例，以便學生能夠抽象出一般原理。第二，在提供具體情境的同時，使學生加入“如果——怎么辦”類問題解決中?；蛟S會問他們：“如果改變問題的這一部分，怎么辦？”第三種方法是概括案例，要求學生創(chuàng)造一種不但能解決單一問題而且能解決整個相關類群問題的方法。例如，與其策劃單獨的乘船旅行，不如讓學生經營旅游策劃公司，為人們提供本國不同地區(qū)旅行的時間建議。［30］除了彈性遷移，增強情境中問題的抽象表征也有利于遷移的發(fā)生。例如，利用混合圖片對學習者進行類比數學關系的訓練。

教學情境的創(chuàng)設應當引導學習者在情境中建構問題解決的圖式。社會生活是一個個具體的情境，學習者不僅要通過這些獨立的情境理解知識的意義，更重要的是從復雜的情境中了解知識內在的邏輯關聯(lián)，形成知識圖譜，以應對不同情境的新問題。精心設計多樣、復合的情境有助于知識的靈活運用和廣泛遷移。當前設置的學習情境大多是簡化的，而有效的學習情境應當是復雜的，應保留事件的完整性，避免以知識為標準來裁剪事件。［31］與傳統(tǒng)的被動接受抽象知識不同，從復合的真實情境中概括出來概念和原理不僅實現(xiàn)了對具體情境的超越，也能夠與其實際運用的情境要素保持關聯(lián)。［32］溫奇（C.Winch）建議將知識分為“知道什么”（know that）的命題性知識和“知道如何”（know how）的程序性知識。后者又被分為三種不同類型［33］。第一種是“推斷性的知道如何”，即知道概念性知識是如何聯(lián)系的。第二種是“程序性的知道如何”，即學習者明白在真實情境中有哪些限制條件、形成新的判斷以及找到對問題的解決辦法。第三種是“個體性的知道如何”，即在不同的實際“做事”的過程中逐漸積累起來的有個人特質的知識。其中，“個體性的知道如何”便是要求學習者在不同情境中實現(xiàn)對知識的遷移，形成專家思維。

（二）以學科問題和知識類型引領情境創(chuàng)生

教學情境通常是由教師來創(chuàng)造。提高教師創(chuàng)設情境的能力，明確創(chuàng)設情境的目標有助于教師準確把握情境在課堂教學中的作用。

有效的教學情境應當是蘊含學科問題的。李吉林在情境教學中非常重視用問題來啟發(fā)學生。例如，當想讓學生知道指南針的作用時，她并不直接問學生“指南針有什么作用”，而是用“你們知道什么人，在哪兒用得著指南針”這一問題來代替。這一問，學生從簡單的“指南針能指明方向”的回答到對飛行員、潛水員、高山、原始森林等的想象，語言隨之豐富起來。［34］蘊含學科問題的情境才是有意義的。知識情境化的進程中尤其要注重情境形式與教學內容的一致性。在教學設計中，影響學習者不斷進行反思以便逐漸理解知識的核心思想和過程的基本問題是必不可少的。提問是為了激起持續(xù)的思考和探究。［35］因而，教師作為情境創(chuàng)設者，不但要注意情境的真實性和復雜性，還要精心設計教學問題。當學習者意識到情境中蘊含的學科問題時，在目前狀態(tài)與目標狀態(tài)之間產生的認知沖突會激發(fā)其產生解決問題的欲望。學習的動因不位于學習者的外部或內部，而是位于學習者與學習情境的互動耦合之中。［36］在傳統(tǒng)“去情境化”的課堂教學中，教師一般把知識直接呈現(xiàn)在學習者面前，教學過程生成性較弱。當學習者在情境中思考問題時，課堂的生成性更強。這需要教師根據教學目標及時處理課堂預設與生成之間的關系，避免情境形式化、偏離教學目標。在將情境引入教學的過程中，尤其要注意不能被情境牽著鼻子走。

知識類型的差異也會決定情境設計的必要性。學校教育存在的大部分正式知識都屬于應用型概念性知識（applied conceptual knowledge）及原則性的程序性知識（principled procedural knowledge）。［37］前者注重不同概念在一個理論體中相互聯(lián)結的方式，后者則強調知識要在實踐中被學習。要學習的知識越和情境相關，它就會越強調嵌入在專門實踐中的知識類型；要學習的知識越和概念相關，它就越強調符合概念與理論框架的知識。所以，課堂教學是否需要創(chuàng)設情境依賴于知識的類型。

是否創(chuàng)設情境應根據教學目標的需要，創(chuàng)設怎樣的情境應綜合考慮學科問題及知識類型。同時，教師應當將學習者也納入情境創(chuàng)設的主體。在教學情境的生成與變化中，學習者不但能夠順利入境，還能夠在教師啟發(fā)和指導下發(fā)揮主動性，創(chuàng)構出自己所需要與喜歡的情境。［38］

（三）以增強情感體驗落實情境實效

增強學習者在情境中的情感體驗，可以有效發(fā)揮情境的促學作用。這需要辯證看待情境中學科知識的形象，注重情境的真實性，以及加強學習者與情境的互動。

首先，教師應善于引導學習者從情境中正面認識學科知識。要求教師在課堂中全然使用正面情境存在一定難度。因而，如何在負面情境中挖掘學科知識的正面形象應成為教學情境解讀的努力方向。教師在提供情境之前，需要考慮情境中的學科形象及對該情境的解讀方式，以此培養(yǎng)學習者對學科知識的積極情感。

其次，情境的真實感有助于提升學習者的情感體驗。這里的真實，可以來源于實物、實事或實景。學習者應進入大自然和社會的真實情境，這樣的學習才是豐富而生動的。［39］當面對一些無法用真實情境融入的學科問題時，恰當地運用信息技術可以在虛擬環(huán)境中增強學習任務的真實性。當代具身認知學習正嘗試利用虛擬現(xiàn)實（VR）沉浸式環(huán)境創(chuàng)設復雜任務情境，為學習者提供多通道感知和復合型信息檢索機會，增強情感投入和學習體驗。［40］

最后，課堂教學應加強學習者與情境的互動。通常，課堂教學情境更強調硬件的完善，包括表演道具、視頻、圖片等。事實上，課堂中的“軟件”亦在教學情境中扮演著重要角色。一是課堂的學習氛圍。若教師過于強調自身的權威性，學習者便難以在情境中找尋與教師進行情感交流的機會。二是以教學情境為背景的活動組織方式。除了常用的小組表演形式，辯論及演講等活動也可以激發(fā)學習者基于情境線索、針對學科問題抒發(fā)胸臆。重視民主課堂氛圍的構建及對教學活動的精心設計，能夠讓學習者在情感交互中相互影響和發(fā)展。

五、結語

情境化教學有助于減少“惰性知識”的產生，增強學習者運用知識解決真實問題的能力。無論是情境認知理論、具身認知理論還是李吉林的情境教學，都注重學習過程中知、情、意的統(tǒng)一。然而，情境不是“萬金油”般的存在，它與知識并非如影隨形，其創(chuàng)設的依據及內在的情感體驗應當引起教師的注意。為了削弱教學實踐中情境的過度化、形式化和表層化，我們應當重視對課堂教學情境深層價值的理解和重構。在情境中注重知識的遷移性、以知識類型和學科問題為導向創(chuàng)設情境、增強學習者在情境中的情感體驗可以幫助我們更好地認識情境在教學中的重要作用。

正如伯恩斯坦將理論和實踐進行了三維分類：單子、領域和實踐場地。［41］學科知識作為“單子”式存在，“領域”則增強了學科知識與實踐知識之間的關系。學校教育需要思考的是如何使學習者通過單子式的知識學習與領域性的情境體驗提升應對不同實踐場域的能力。正確處理這三者的關系，是培養(yǎng)學習者核心素養(yǎng)的有效路徑。