學(xué)科觀念的內(nèi)涵、生成及其培育

● 李冰雪

觀念問(wèn)題是人類(lèi)認(rèn)識(shí)與理解活動(dòng)中的基本問(wèn)題，關(guān)系著個(gè)體的認(rèn)知理解與行為實(shí)踐。2017 年和2022年相繼頒布的普通高中與義務(wù)教育階段的課程方案及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確將學(xué)科觀念作為學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)了學(xué)科觀念對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展的重要意義。明確學(xué)科觀念的價(jià)值向度，探析學(xué)科觀念的生成路徑，實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向的觀念教學(xué)，有助于充分發(fā)揮學(xué)科育人功能，為學(xué)科素養(yǎng)培育的落地提供有效支點(diǎn)。

一、學(xué)科觀念的本質(zhì)

學(xué)科教學(xué)絕不是將事實(shí)性學(xué)科知識(shí)無(wú)限度地充塞于學(xué)生的頭腦之中，而應(yīng)以知識(shí)為載體，引導(dǎo)學(xué)生生成兼具邏輯與理性、思維與價(jià)值的學(xué)科觀念，在教學(xué)中豐盈學(xué)生的思想理念和實(shí)踐智慧。學(xué)科觀念的范疇何在？何以能夠作為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)？我們要對(duì)其內(nèi)涵及意義進(jìn)行澄清。

（一）學(xué)科觀念的內(nèi)涵

觀念的形成是人類(lèi)理解活動(dòng)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，知識(shí)作為人類(lèi)認(rèn)識(shí)成果的結(jié)晶，其形成、傳遞與發(fā)展均離不開(kāi)觀念的參與。觀念研究既是對(duì)知識(shí)發(fā)生問(wèn)題的深度思辨，也是對(duì)人類(lèi)理解活動(dòng)的內(nèi)在探索。盡管關(guān)于觀念的定義沒(méi)有統(tǒng)一的定論，但可以明確的是，觀念的形成與感覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)、思維、反省等活動(dòng)密不可分，學(xué)者們圍繞著這些影響觀念生成的關(guān)鍵要素對(duì)其本質(zhì)進(jìn)行了闡釋。洛克強(qiáng)調(diào)觀念是思維的對(duì)象，是個(gè)體理解活動(dòng)中的思想材料，在個(gè)體的感覺(jué)或反省中生成。［1］孔狄亞克指出，最初的觀念來(lái)自感官，而后的觀念則得自經(jīng)驗(yàn)，觀念隨著人們反省能力的增長(zhǎng)愈益增多。［2］休謨認(rèn)為觀念是感覺(jué)、情感和情緒在思維和推理中的微弱的意象，并強(qiáng)調(diào)觀念之間的聯(lián)結(jié)性質(zhì)。［3］馬克思則結(jié)合客觀存在來(lái)論述觀念的本質(zhì)，認(rèn)為觀念是“移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過(guò)的物質(zhì)的東西”。［4］總體而言，上述關(guān)于觀念的表述存在著一定的內(nèi)在一致性，即觀念是感知經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果以及個(gè)體進(jìn)行思維加工的對(duì)象。因此，觀念既作為外界事物與內(nèi)在心靈活動(dòng)的交互中介，也是經(jīng)驗(yàn)積累、邏輯推理、科學(xué)驗(yàn)證等過(guò)程中的思維材料。觀念與觀念之間的復(fù)合聯(lián)結(jié)構(gòu)成觀念體系，形成個(gè)體思想的復(fù)雜統(tǒng)一體，是認(rèn)識(shí)結(jié)果的抽象化凝聚，影響著個(gè)人的思維、態(tài)度與行為方式。

學(xué)科觀念區(qū)別于一般的觀念，它不是傳統(tǒng)意義上單純的基于個(gè)體感覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)和反省而簡(jiǎn)單形成的觀念聯(lián)結(jié)，而是經(jīng)歷了嚴(yán)密的理性與邏輯思索，在學(xué)科探究的基礎(chǔ)之上形成的思維產(chǎn)物，是對(duì)個(gè)體純粹的生活經(jīng)驗(yàn)和樸素觀念的理性改造。具體而言，學(xué)科觀念是基于知識(shí)理解與學(xué)科探究建立的具有概括性、復(fù)雜性和統(tǒng)領(lǐng)性的思想。學(xué)科觀念在不同學(xué)科中具有不同的內(nèi)容表現(xiàn)，但其作為觀念的本質(zhì)與價(jià)值是統(tǒng)一的，始終是學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)意義、習(xí)得學(xué)科思維和發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的必要組成部分。學(xué)科性質(zhì)的差異決定了各學(xué)科觀念間內(nèi)容對(duì)象、思維方式及價(jià)值傾向的不同，每個(gè)學(xué)科具有獨(dú)特的思想觀念與素養(yǎng)導(dǎo)向。歷史學(xué)科強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生時(shí)空觀念的培養(yǎng)，生物學(xué)科旨在引導(dǎo)學(xué)生生命觀念的塑造，地理學(xué)科重在引導(dǎo)學(xué)生建立正確的人地協(xié)調(diào)觀，物理觀念指向關(guān)于物質(zhì)、運(yùn)動(dòng)和相互作用等的總體認(rèn)識(shí)，化學(xué)觀念聚焦對(duì)物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)、性質(zhì)與規(guī)律的探索，等等。學(xué)科觀念作為各學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域中關(guān)鍵的思想內(nèi)核，具有鮮明的學(xué)科特征，反映了該學(xué)科特有的知識(shí)范疇與思想方法。

“觀念是人類(lèi)知識(shí)的對(duì)象”［5］，學(xué)科觀念以對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知作為基礎(chǔ)，其本質(zhì)是“個(gè)體對(duì)學(xué)科研究對(duì)象的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律的概括反映”［6］。因此，學(xué)科觀念具有很強(qiáng)的包容性與抽象性，凝練并涵蓋了學(xué)科領(lǐng)域中相對(duì)普遍的學(xué)科現(xiàn)象與學(xué)科規(guī)律。由于應(yīng)用場(chǎng)景的不同，學(xué)科觀念一般具有兩種指向，即“一般的學(xué)科觀念”與“個(gè)體的學(xué)科觀念”。前者指學(xué)科專(zhuān)家們經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的學(xué)科探索而形成的學(xué)科觀念共同體。這些觀念經(jīng)由科學(xué)與實(shí)踐的重復(fù)驗(yàn)證和抽象歸納，具有相對(duì)的科學(xué)性與客觀性，是課堂教學(xué)中學(xué)科觀念培養(yǎng)所要達(dá)成的基本目標(biāo)，這在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中進(jìn)行了具體闡述，并隨著學(xué)科發(fā)展不斷動(dòng)態(tài)更新。后者旨在描述學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中生成的實(shí)然的學(xué)科觀念，是學(xué)生經(jīng)由知識(shí)的理解、建構(gòu)與反思之后逐步總結(jié)的學(xué)科規(guī)律與思想方法，其中滲透著學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、思維習(xí)慣、價(jià)值觀念等個(gè)人特征。課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)各學(xué)科的核心觀念作出了清晰具體的概括，這些是各學(xué)科中最為基礎(chǔ)與核心的學(xué)科觀念，也是課堂教學(xué)所要引導(dǎo)學(xué)生形成的學(xué)科核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵內(nèi)容。但這并非全部學(xué)科觀念的羅列，學(xué)科觀念可以經(jīng)由師生在學(xué)科探究中進(jìn)行共同總結(jié)和靈活補(bǔ)充。它們是個(gè)體基于學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)各學(xué)科關(guān)鍵思想的精練性概括，是學(xué)生學(xué)科觀念生成的結(jié)果呈現(xiàn)，能夠直接指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)科實(shí)踐。

（二）學(xué)科觀念作為學(xué)科知識(shí)向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)

學(xué)科觀念是學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)中能動(dòng)思維的內(nèi)化性產(chǎn)物，既是對(duì)學(xué)科知識(shí)的抽象概括、方法歸納和意義升華，也是能夠直接作用于個(gè)體行為實(shí)踐的理念指導(dǎo)。學(xué)科觀念對(duì)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的形成與發(fā)展具有重要意義，作為學(xué)科知識(shí)與學(xué)科素養(yǎng)之間的轉(zhuǎn)化樞紐，是學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中獲得意義增值、素養(yǎng)表現(xiàn)、生命成長(zhǎng)與價(jià)值期待的基礎(chǔ)。

首先，學(xué)科觀念是學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的思想凝練，是學(xué)生的知識(shí)理解從符號(hào)理解向邏輯形式和意義系統(tǒng)進(jìn)階的素養(yǎng)表現(xiàn)?！斑壿嬓问街赶騻€(gè)體認(rèn)識(shí)世界的方法與過(guò)程，意義系統(tǒng)則是知識(shí)的價(jià)值性體現(xiàn)?！保?］知識(shí)理解的本質(zhì)不是對(duì)符號(hào)的形式記憶，而是深層把握知識(shí)內(nèi)存的能夠反映事物本質(zhì)的規(guī)律與思想，這正是學(xué)科觀念的核心所在。學(xué)科知識(shí)的價(jià)值強(qiáng)度在學(xué)生的能動(dòng)性理解與思考中不斷獲得擴(kuò)張與彰顯，學(xué)生在眾多觀念的聯(lián)結(jié)與綜合中建立起知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與個(gè)體、知識(shí)與社會(huì)、知識(shí)與實(shí)踐等的聯(lián)系，由此真正習(xí)得知識(shí)內(nèi)存的思想方法、邏輯形式與價(jià)值意義，以突破對(duì)知識(shí)的符號(hào)性與表層性理解。此外，觀念的思維過(guò)程是學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)深度理解的必備條件與認(rèn)知路徑。孔狄亞克指出：“獲得知識(shí)的唯一途徑，就是追溯到我們觀念的本源上去，并循著觀念的派衍過(guò)程，通過(guò)各種可能的關(guān)系對(duì)它們進(jìn)行比較分析。”［8］學(xué)生學(xué)科觀念的形成過(guò)程，正是對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行關(guān)系分析與邏輯派衍的過(guò)程，并在這種抽象性的知識(shí)觀念推衍中逐步形成具有概括性與整體性的學(xué)科觀念。

其次，學(xué)科觀念是學(xué)科知識(shí)能力化的重要條件，學(xué)科知識(shí)無(wú)法直接為問(wèn)題解決服務(wù)，需經(jīng)由知識(shí)向觀念的轉(zhuǎn)化方能應(yīng)用于具體的問(wèn)題情境。學(xué)科觀念能夠在復(fù)雜的問(wèn)題情境中為學(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)與思想基礎(chǔ)，使得內(nèi)化的知識(shí)在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中外顯為具體的能力。學(xué)科觀念中蘊(yùn)含著學(xué)科領(lǐng)域特有的學(xué)科思想與方法，由個(gè)體通過(guò)對(duì)象感知、經(jīng)驗(yàn)想象、反思理解、綜合歸納等活動(dòng)而逐步形成。當(dāng)前處于知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)的信息化時(shí)代，人們具有多元便捷的知識(shí)獲取方式，但知識(shí)的獲取并非等同于能力的發(fā)展。知識(shí)處于不斷變化與更新的狀態(tài)，而知識(shí)反映的觀念與思想相對(duì)穩(wěn)定，只有思想化、結(jié)構(gòu)化和抽象化了的知識(shí)才能賦予學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展不斷延續(xù)的內(nèi)在活力。學(xué)生要通過(guò)學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)獲得學(xué)科能力的發(fā)展，需要在知識(shí)理解的基礎(chǔ)之上充分活化知識(shí)并形成學(xué)科觀念，使“學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化、學(xué)科思想體系化、學(xué)科能力表現(xiàn)化、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)連續(xù)化”［9］。在學(xué)科知識(shí)觀念化的過(guò)程中，學(xué)生突破沉寂化的、知識(shí)堆積式的無(wú)意義學(xué)習(xí)，在學(xué)科觀念的引導(dǎo)之下實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的聯(lián)結(jié)、遷移和創(chuàng)新，繼而指導(dǎo)具體的學(xué)科實(shí)踐和復(fù)雜問(wèn)題解決，并在實(shí)踐應(yīng)用過(guò)程中實(shí)現(xiàn)觀念的互動(dòng)深化。

二、學(xué)科觀念的生成：從知識(shí)理解到思想建立

關(guān)注學(xué)科觀念的生成機(jī)理，是基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的過(guò)程性視角，探析學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)向?qū)W科觀念轉(zhuǎn)變的內(nèi)在歷程。概括而言，學(xué)科觀念的生成是從知識(shí)理解到思想建立的過(guò)程，學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)從知識(shí)的事實(shí)性理解向觀念體系建構(gòu)及學(xué)科觀念概括的專(zhuān)業(yè)化進(jìn)階。

（一）事實(shí)理解：從學(xué)科知識(shí)理解到簡(jiǎn)單觀念的初顯

對(duì)學(xué)科知識(shí)的事實(shí)性理解是學(xué)生學(xué)科觀念生成的基礎(chǔ)與起點(diǎn)。斯賓諾莎指出：“觀念的次序和聯(lián)系與事物的次序和聯(lián)系是相同的?！保?0］學(xué)科觀念的形成亦如此。在學(xué)科觀念的形成過(guò)程中，學(xué)生循著知識(shí)理解的路徑逐步形成相應(yīng)的觀念。知識(shí)由“符號(hào)表征”“邏輯形式”與“意義系統(tǒng)”組成［11］，知識(shí)理解具有層次性，呈現(xiàn)為符號(hào)理解、邏輯理解、意義理解的逐步深化與進(jìn)階。知識(shí)理解程度決定著觀念生成的形態(tài)，從學(xué)科知識(shí)理解到簡(jiǎn)單觀念的初顯，主要對(duì)應(yīng)于學(xué)生知識(shí)理解的符號(hào)理解層次，學(xué)生在這一階段接觸到該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的專(zhuān)業(yè)概念和學(xué)科現(xiàn)象，對(duì)學(xué)科知識(shí)形成初步的感知認(rèn)識(shí)和簡(jiǎn)單觀念。學(xué)科觀念的形成始終與知識(shí)理解相生相伴，學(xué)生在知識(shí)理解的深化過(guò)程中不斷明晰知識(shí)與知識(shí)之間的邏輯形式與意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從簡(jiǎn)單觀念向復(fù)雜觀念的構(gòu)建，為后續(xù)更為深入的知識(shí)理解與觀念聯(lián)結(jié)奠定基礎(chǔ)。

簡(jiǎn)單觀念基于符號(hào)層面的知識(shí)理解而形成，是觀念體系建立與學(xué)科思想生成的基本條件，亦是學(xué)科觀念生成的初始階段。簡(jiǎn)單觀念主要表現(xiàn)為某一學(xué)科領(lǐng)域中的事實(shí)性知識(shí)觀念，是學(xué)生對(duì)知識(shí)概念、原理和內(nèi)容的初步認(rèn)識(shí)。簡(jiǎn)單觀念的產(chǎn)生意味著學(xué)生通過(guò)心理活動(dòng)積極調(diào)動(dòng)了個(gè)人的感覺(jué)與思維，結(jié)合既有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)科本體知識(shí)進(jìn)行物象化與抽象化，對(duì)學(xué)科知識(shí)形成相對(duì)獨(dú)立的、局部性的認(rèn)識(shí)。在此過(guò)程中，學(xué)生形成了多個(gè)單獨(dú)的關(guān)于某個(gè)學(xué)科研究對(duì)象的具象性認(rèn)識(shí)，但觀念與觀念之間的關(guān)聯(lián)性還較為微弱，尚未形成系統(tǒng)性的整體。比如，在生物學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)分子、細(xì)胞、基因、遺傳、生態(tài)等生物學(xué)概念進(jìn)行理解，初步形成生物學(xué)的簡(jiǎn)單觀念。簡(jiǎn)單觀念不等于學(xué)科觀念，從細(xì)胞、基因與遺傳的簡(jiǎn)單觀念形成到生命觀念的塑造還需要進(jìn)行更為深入的知識(shí)理解、觀念聯(lián)結(jié)以及思想概括。簡(jiǎn)單觀念具有單維性，需要進(jìn)行更為深入的關(guān)系推演和意義關(guān)聯(lián)，方能顯現(xiàn)出觀念與觀念之間的內(nèi)在邏輯。這些事實(shí)性的簡(jiǎn)單觀念作為學(xué)生學(xué)科知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的材料積累，將成為學(xué)生理解復(fù)雜知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)載體，是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)與觀念體系的基礎(chǔ)性內(nèi)容。

（二）觀念聯(lián)結(jié)：從觀念整合到復(fù)雜觀念體系的建立

觀念聯(lián)結(jié)是學(xué)生借助理性思維對(duì)眾多簡(jiǎn)單觀念的關(guān)聯(lián)過(guò)程，是形成復(fù)雜觀念體系的核心環(huán)節(jié)。觀念聯(lián)結(jié)不是眾多簡(jiǎn)單的知識(shí)觀念的堆積或疊加，而是基于一定的學(xué)科邏輯與理性思維，對(duì)已積累的知識(shí)觀念進(jìn)行有序整合和重塑。學(xué)科學(xué)習(xí)中的觀念聯(lián)結(jié)隨著知識(shí)結(jié)構(gòu)化的進(jìn)程不斷實(shí)現(xiàn)著動(dòng)態(tài)性建構(gòu)，是注意、想象與反省不斷交互的心理過(guò)程，是感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)與理性思維之間的深度互動(dòng)。其中，注意是對(duì)一件事物具有更多的意識(shí)；想象作為注意與客體之間的連結(jié)力量，能夠勾畫(huà)客體的具體形象；反省則是將注意貫注于某一種或種種不同的客體，使得符號(hào)與觀念更為明晰和準(zhǔn)確。［12］學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單觀念中的某一種性質(zhì)給予注意，以這一性質(zhì)作為共同概念或分類(lèi)屬性，由此聯(lián)想出更多的相關(guān)或同類(lèi)觀念，通過(guò)想象與反省對(duì)關(guān)聯(lián)出的觀念接續(xù)進(jìn)行邏輯性重組，在知識(shí)與知識(shí)、觀念與觀念的聯(lián)結(jié)中生成新的知識(shí)理解與新的知識(shí)觀念。

觀念體系的形成依賴(lài)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立，在知識(shí)結(jié)構(gòu)化的過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)，并將平面化的觀念組建為立體化的觀念體。觀念體系的建構(gòu)是一種“事態(tài)的組合”過(guò)程，經(jīng)由某種秩序產(chǎn)生一定的從屬聯(lián)系。［13］從具體的建構(gòu)過(guò)程而言，觀念體系的形成涉及派生與聚合兩種思維路徑，但二者并非相互獨(dú)立，而是時(shí)常交替出現(xiàn)。派生強(qiáng)調(diào)學(xué)生基于既有的知識(shí)與觀念經(jīng)驗(yàn)，從一個(gè)觀念自然聯(lián)想到另一個(gè)相鄰觀念的過(guò)程，由此逐步形成觀念與觀念間的聯(lián)結(jié)，逐步構(gòu)建出一個(gè)立體的觀念體系。而聚合針對(duì)于具體的問(wèn)題解決情境，以問(wèn)題為核心，針對(duì)性地進(jìn)行知識(shí)與觀念的探尋，由此形成向心型的觀念體系。正如孔狄亞克關(guān)于問(wèn)題解決時(shí)所描述的：“他在分析問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題的各個(gè)部分聯(lián)結(jié)在他所尋求的解答中的某幾個(gè)觀念上，通過(guò)觀念的逐一再現(xiàn)和緊密聯(lián)結(jié)，最終便獲得了解答問(wèn)題所需要的一切?！保?4］這是以問(wèn)題解決為基點(diǎn)，將零散的、相關(guān)的觀念進(jìn)行組織與重構(gòu)的過(guò)程?？偟膩?lái)說(shuō)，觀念體系的建立是形成學(xué)科思想的前提，為學(xué)科觀念的凝練提供思維材料。

（三）思想提煉：從觀念體系的抽象概括到思想形成

學(xué)科觀念生成的最終階段是從觀念體系的抽象概括走向?qū)W科思想形成，學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)與觀念體系進(jìn)行群集化與抽象化，真正建立起富有理性與邏輯、思維與方法、價(jià)值與態(tài)度的學(xué)科思想。對(duì)觀念體系的概括是“觀念群集”的建構(gòu)過(guò)程，“群集（society）”是懷特海研究思辨體系時(shí)所提出的概念，具體指“具有一種社群秩序的集合體”［15］。群集中存在一種確定的特征，這種特征是每一個(gè)群體成員所具有的共同的形式要素，這是由這一群體所表現(xiàn)出來(lái)的復(fù)雜的永恒主題。學(xué)科觀念的形成正是通過(guò)對(duì)學(xué)科現(xiàn)象進(jìn)行邏輯分類(lèi)并對(duì)其共同要素進(jìn)行提取凝練，由此形成的能夠反映學(xué)科核心概念、思維方式與價(jià)值態(tài)度的學(xué)科思想。例如，化學(xué)學(xué)科中的元素觀、宏微觀、平衡觀、變化觀［16］；生物學(xué)科中的結(jié)構(gòu)與功能觀、物質(zhì)與能量觀、進(jìn)化與適應(yīng)觀、生態(tài)觀等等［17］。因此，對(duì)觀念體系的抽象概括是學(xué)科觀念形成的核心環(huán)節(jié)，這是知識(shí)觀念體系進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科觀念的思維過(guò)程。

觀念體系向?qū)W科思想的轉(zhuǎn)化，使得學(xué)生的知識(shí)觀念被賦予學(xué)科邏輯并實(shí)現(xiàn)意義生成，由此真正彰顯學(xué)科之于學(xué)生的發(fā)展力量。加德納指出：“事實(shí)本身沒(méi)有學(xué)科傾向，只有當(dāng)我們用某種方式將事實(shí)組合起來(lái)，為特定的理論、架構(gòu)和順序服務(wù)后，事實(shí)才染上學(xué)科的顏色。”［18］學(xué)科中具有特定的思維方式，學(xué)生在與學(xué)科知識(shí)的互動(dòng)過(guò)程中習(xí)得學(xué)科經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科思想，能夠基于學(xué)科的特定視角來(lái)認(rèn)識(shí)與解釋世界的有關(guān)現(xiàn)象，在感性經(jīng)驗(yàn)與理性思維的交融性發(fā)展中形成更為全面的認(rèn)知視野與思維方式，從而能夠運(yùn)用學(xué)科化和專(zhuān)業(yè)化的方式去解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。正如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》中對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的描述，數(shù)學(xué)課程要培養(yǎng)學(xué)生“會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界”的數(shù)學(xué)素養(yǎng)［19］。學(xué)科觀念是學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)科觀察、學(xué)科思維、學(xué)科表達(dá)的重要思想與理念指導(dǎo)。學(xué)生未經(jīng)思想化與觀念化的符號(hào)知識(shí)只能孤寂地沉睡在學(xué)生的記憶里，無(wú)法與內(nèi)在的自我主體和外在的現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生互動(dòng)，更難以真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

三、促進(jìn)學(xué)生學(xué)科觀念生成的教學(xué)路徑

促進(jìn)學(xué)生知識(shí)理解向?qū)W科觀念的深層轉(zhuǎn)化，是學(xué)科核心素養(yǎng)培育對(duì)于課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)要求。教師要建立素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)觀，從整體性視角定位學(xué)科觀念在教學(xué)中的角色與功能，避免課堂教學(xué)中呈現(xiàn)知識(shí)本位主義和知識(shí)授受傾向。

（一）梳理學(xué)科觀念內(nèi)容，重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)體系

學(xué)科觀念蘊(yùn)含著學(xué)科育人的核心力量，以學(xué)科觀念作為教學(xué)線索的課堂有助于學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系，并接續(xù)實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化向知識(shí)觀念化的進(jìn)階，由此達(dá)成有意義、有思想的深度學(xué)習(xí)。系統(tǒng)梳理各學(xué)科中學(xué)科觀念的內(nèi)容及其維度，是落實(shí)學(xué)科觀念培養(yǎng)的前提保障。學(xué)科觀念不同于學(xué)科知識(shí)，不會(huì)通過(guò)文字形式呈現(xiàn)在教材之中，其作為隱含于知識(shí)邏輯與意義層面的思想，需要教師在知識(shí)理解與教材分析的基礎(chǔ)之上對(duì)其加以提煉。教師作為課堂教學(xué)的組織者與引導(dǎo)者，應(yīng)立足于學(xué)科素養(yǎng)培育的視角，將學(xué)科觀念有機(jī)融入教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行以學(xué)科觀念為核心的結(jié)構(gòu)性重組。在此過(guò)程中，教師可把學(xué)科觀念作為教學(xué)內(nèi)容組織的邏輯依據(jù)，由此優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、重構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)體系和改進(jìn)教學(xué)組織方式?；趯W(xué)科觀念的教學(xué)設(shè)計(jì)有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)觀念聯(lián)結(jié)，并在觀念體系的建構(gòu)中提取和領(lǐng)悟其間蘊(yùn)含的關(guān)鍵概念與學(xué)科思想。

在基于學(xué)科觀念梳理的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，教師需要深入研析學(xué)科知識(shí)與學(xué)科觀念之間的內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)科觀念層級(jí)化和學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化，并結(jié)合學(xué)生學(xué)情選擇與之相適應(yīng)的教學(xué)組織形式。學(xué)科觀念層級(jí)化具體針對(duì)于學(xué)科觀念的抽象化程度而言，各學(xué)科領(lǐng)域中具有眾多的學(xué)科觀念，學(xué)科觀念的抽象程度越高、概括性越強(qiáng)，則越能包容更多的學(xué)科現(xiàn)象與學(xué)科概念，由此成為該學(xué)科領(lǐng)域中最為核心和基礎(chǔ)的觀念，很多學(xué)者將其稱(chēng)之為“大觀念”。對(duì)學(xué)科觀念與學(xué)科大觀念之間的邏輯把握，有助于教師在具有多樣化需求的教學(xué)情境中選擇相應(yīng)抽象程度的觀念作為教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的基礎(chǔ)。學(xué)科觀念可以作為知識(shí)結(jié)構(gòu)梳理的依據(jù)，教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的學(xué)科觀念，或由教師自身通過(guò)學(xué)科研究與教材分析所提煉的學(xué)科觀念，將零散的、繁瑣的、反復(fù)的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行串聯(lián)、歸類(lèi)或合并?；诖?，教師能夠?qū)Ω鲗W(xué)科觀念下涵蓋的學(xué)科知識(shí)特征進(jìn)行具體分析，進(jìn)而選擇順應(yīng)學(xué)生學(xué)科觀念或思想生成的教學(xué)組織形式，諸如大單元教學(xué)、主題式教學(xué)、探究性教學(xué)等。

（二）關(guān)注學(xué)生思維歷程，適時(shí)施以啟發(fā)誘導(dǎo)

學(xué)科觀念生成是一種復(fù)雜的思維活動(dòng)，教學(xué)要有效促進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)的觀念性和素養(yǎng)性轉(zhuǎn)化，需要使學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維可見(jiàn)，由此便可有針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)指導(dǎo)。

首先，以學(xué)科觀念為核心，設(shè)計(jì)促使學(xué)生思維可視化的教學(xué)活動(dòng)。觀念生成過(guò)程屬于內(nèi)隱性思維活動(dòng)，須通過(guò)學(xué)生外顯的行為表現(xiàn)來(lái)間接掌握其中的思維狀態(tài)。符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的難題既作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)依據(jù)，也是教學(xué)中檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的量尺。教師可在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)提前預(yù)演學(xué)生學(xué)科觀念生成的可能路徑，結(jié)合知識(shí)的難度與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平，預(yù)測(cè)學(xué)生思維發(fā)生與觀念形成中的思維難點(diǎn)，并以該思維難點(diǎn)為核心設(shè)計(jì)提問(wèn)、討論、探究、合作、匯報(bào)等教學(xué)活動(dòng)。促進(jìn)學(xué)生思維可視化的教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展，一方面，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了學(xué)科表達(dá)與自我表現(xiàn)的平臺(tái)，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)問(wèn)題展開(kāi)更為深入的思考探究與觀念建構(gòu)；另一方面，作為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的檢驗(yàn)過(guò)程，是反映學(xué)生思維方法、思維路徑以及知識(shí)觀念化程度的一面鏡子。

其次，把握教學(xué)時(shí)機(jī)，在學(xué)生的思維進(jìn)階節(jié)點(diǎn)給予適當(dāng)?shù)膯l(fā)、引導(dǎo)或強(qiáng)化。教學(xué)需持以發(fā)展性、動(dòng)態(tài)性的眼光來(lái)關(guān)注學(xué)生的思維歷程，通過(guò)學(xué)生課堂提出的疑問(wèn)、表達(dá)的觀點(diǎn)以及思考的方式來(lái)衡量其知識(shí)理解程度和問(wèn)題思考境遇。學(xué)生可見(jiàn)的思維是課堂教學(xué)的生成性課程資源，教師依據(jù)學(xué)生的思維表現(xiàn)靈活選擇教學(xué)手段、調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和拓展教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生遭遇思維困境時(shí)，教師可靈活放慢教學(xué)節(jié)奏，給予學(xué)生問(wèn)題思考的時(shí)間與空間，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)具體問(wèn)題展開(kāi)針對(duì)性、深入性地內(nèi)容分析和邏輯梳理，幫助學(xué)生突破既定思維定式的束縛。當(dāng)學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題表現(xiàn)出較為流暢的思維路徑時(shí)，教師可以對(duì)學(xué)生既已形成的思想觀念進(jìn)行更深層的內(nèi)容拓展，對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行加固、強(qiáng)化和完善，由此促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)散和思維深化?？偟膩?lái)說(shuō)，對(duì)學(xué)生觀念形成的思維過(guò)程展開(kāi)實(shí)時(shí)觀察與及時(shí)引導(dǎo)，能夠有效助力學(xué)生的學(xué)科思維發(fā)展及學(xué)科知識(shí)與觀念的體系建構(gòu)，從而引導(dǎo)學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)從知識(shí)理解向觀念生成的學(xué)習(xí)超越。

（三）創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題情境，開(kāi)展多元學(xué)科實(shí)踐

學(xué)生的學(xué)科觀念與核心素養(yǎng)難以在靜態(tài)的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)中生成，需在真實(shí)的問(wèn)題情境中予以激發(fā)，在多元的學(xué)科實(shí)踐中促成發(fā)展。學(xué)生的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)終將面向真實(shí)的生活情境，現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題多是結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜性問(wèn)題，需要學(xué)生具備結(jié)構(gòu)化的知識(shí)以及對(duì)知識(shí)和問(wèn)題情境的高級(jí)認(rèn)知加工能力。一方面，真實(shí)的學(xué)習(xí)情境有助于學(xué)生能動(dòng)綜合與抽象出多向度的學(xué)科觀念。真實(shí)的問(wèn)題情境涉及學(xué)科知識(shí)選擇、價(jià)值倫理判斷、解決方案設(shè)計(jì)等多維的核心素養(yǎng)，學(xué)生在對(duì)真實(shí)問(wèn)題進(jìn)行分析時(shí)，能夠?qū)χR(shí)、方法、價(jià)值、情感等展開(kāi)多維聯(lián)動(dòng)，進(jìn)而在多樣化的矛盾沖突中尋求到學(xué)科世界與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)結(jié)點(diǎn)與平衡點(diǎn)。另一方面，真實(shí)的學(xué)習(xí)情境是學(xué)生的學(xué)科知識(shí)與學(xué)科觀念應(yīng)用于實(shí)踐的學(xué)習(xí)環(huán)境支撐。學(xué)科觀念作為知識(shí)結(jié)構(gòu)化的進(jìn)階表現(xiàn)，是聯(lián)結(jié)學(xué)科知識(shí)與學(xué)科實(shí)踐的重要中介環(huán)節(jié)，知識(shí)的應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新不能脫離于真實(shí)的情境而實(shí)現(xiàn)。

作為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵組成部分，學(xué)科觀念既指導(dǎo)著學(xué)科實(shí)踐，也在學(xué)科實(shí)踐中獲得深化。馬克思主義實(shí)踐論認(rèn)為，“實(shí)踐作為人類(lèi)在世界體系中的基本存在方式，是作為人類(lèi)社會(huì)存在和發(fā)展的重要基礎(chǔ)，也是人類(lèi)認(rèn)識(shí)發(fā)生和發(fā)展的前提條件與動(dòng)力保證”。［20］學(xué)科知識(shí)來(lái)源于專(zhuān)業(yè)且嚴(yán)密的學(xué)科實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是對(duì)客觀實(shí)在的學(xué)科性表達(dá)，學(xué)科觀念的生成亦與學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累、反思與建構(gòu)密不可分。課堂教學(xué)需要基于真實(shí)的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展多元的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生的學(xué)科觀念生成及核心素養(yǎng)發(fā)展提供實(shí)踐學(xué)習(xí)的環(huán)境。學(xué)生在學(xué)科實(shí)踐中對(duì)既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇、調(diào)動(dòng)、遷移與重組，經(jīng)歷分析、假設(shè)、推理、驗(yàn)證、改進(jìn)的過(guò)程，最終能夠在知識(shí)結(jié)構(gòu)化與觀念綜合化的過(guò)程中逐步形成科學(xué)理性的認(rèn)知與思維方式。于是，學(xué)生在學(xué)科觀念的指導(dǎo)之下探求并提出有效的問(wèn)題解決方案，在學(xué)科觀念與學(xué)科實(shí)踐的雙向互動(dòng)中不斷促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展。