農(nóng)村初中對分層教學(xué)的實踐研究

趙巍巍

（浙江省湖州市舊館中學(xué) 浙江湖州 313011）

目前，我國絕大部分農(nóng)村學(xué)校采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式，即“傳遞—接受”。課堂的教學(xué)方法以教師講解、提問為主，教師占據(jù)課堂的主導(dǎo)，學(xué)生只能被動地接受教師傳授的知識。這一傳統(tǒng)教學(xué)組織形式雖讓有其顯著的優(yōu)點，能夠幫助學(xué)生直接學(xué)習(xí)和積累文化科學(xué)知識[1]。但是，這種教學(xué)模式的弊端也是大家公認的。隨著社會的發(fā)展，這種弊端也會越來越明顯，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)和滿足當(dāng)前時代每位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，沒有真正做到面向全體。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、對學(xué)習(xí)的需要程度和自身能力水平的不同，應(yīng)該針對其特點采用不同的教學(xué)方式方法。面向班級大多數(shù)中等生，必然會造成“優(yōu)等生吃不飽，學(xué)困生吃不了”的局面，最終是為了保優(yōu)而使得下游越來越大，學(xué)困生就會越來越多。

其次，傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師的“講”為中心，而學(xué)生處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)之中。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程過分依賴老師，為了考試成績，為了盡快理解和記憶知識，只求老師“講”明白，從而對知識缺乏自主探究的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)的主動性和積極性難以發(fā)揮。這種教學(xué)模式既不能保證教學(xué)質(zhì)量和效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、批判思維和創(chuàng)造性思維，也就不利于創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。

最后，傳統(tǒng)的教學(xué)模式的講授方式會大大減少教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交流機會，師生間往往會出現(xiàn)反饋信息的不夠、不及時等問題，也會使教師錯過對教學(xué)方式方法的及時調(diào)整以及優(yōu)化的機會。當(dāng)學(xué)生的思想在學(xué)習(xí)上遇到的困難不能及時得到解決，必然會影響后續(xù)課程的學(xué)習(xí)。

每一個學(xué)生都是一個獨立的、復(fù)雜的個體，他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣、接受能力等都存在差異。即使是同一班級里的學(xué)生思維方式、知識梳理以及對知識點的接受能力也不一致，且差異性十分突出。因此，實施分層教學(xué)具有重要意義。①在當(dāng)今社會發(fā)展過程中，分層教學(xué)模式符合人客觀存在的個別差異，分層教學(xué)注重點在于個別差異，更順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展的客觀規(guī)律。②在當(dāng)前全面開展素質(zhì)教育的前提下，分層教學(xué)模式更有利于素質(zhì)教育的全面實施，培養(yǎng)學(xué)生在德智體美勞各方面全面發(fā)展。③分層教學(xué)模式更加注重學(xué)生的主體參與，我們的教育任務(wù)是以“立德樹人”為本，分層教學(xué)利于有保優(yōu)、促中、補差的作用。

一、國內(nèi)分層教學(xué)的現(xiàn)狀

90年代初，分層教學(xué)實驗首先在上海市拉開序幕，飛虹中學(xué)、愛國中學(xué)、市北初級中學(xué)、第二初級中學(xué)等學(xué)校相繼加入這一實驗行列中來。隨后，浙江、江蘇、湖南、四川、遼寧等幾省也逐步開展了分層教學(xué)的實踐研究工作。針對以往分班分層教學(xué)的優(yōu)缺點，我國各地各校借鑒國外分層教學(xué)模式的相關(guān)理論及實踐經(jīng)驗，在分層教學(xué)的理論依據(jù)、實踐原則、策略及其操作要點上，我們提出了屬于適應(yīng)我國的分層教學(xué)的新見解，并將其運用到分層教學(xué)實踐中去，豐富了分層教學(xué)的理論及其實踐研究。目前，我國的分層教學(xué)研究與實踐，不但逐漸走向多樣化和豐富化，而且針對分層教學(xué)中的個別問題以有了適應(yīng)我們學(xué)生的教育教學(xué)理念。但是該措施主要在市區(qū)學(xué)校實施，而農(nóng)村中學(xué)由于學(xué)生的個體差異以及辦學(xué)條件的簡陋，實施的學(xué)校仍比較少[2]。

二、國外分層教學(xué)的研究現(xiàn)狀

分層教學(xué)從產(chǎn)生至今，在世界各國政治、經(jīng)濟、文化教育等各方面因素的影響下有了多樣化發(fā)展，共經(jīng)歷了三個不同的時期。

（1）雛形時期：分層教學(xué)的雛形是 1868 年由美國教育家哈利斯在圣路易州創(chuàng)立的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”。

（2）發(fā)展時期：二戰(zhàn)后，加之40年代初的新科技革命的推動，各國主要角逐的交點是科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟的發(fā)展，尤其在1957年的蘇聯(lián)“衛(wèi)星沖擊”后，世界各國（尤其美國）發(fā)現(xiàn)人才對于一個國家發(fā)展的重要性，迫切地產(chǎn)生了培養(yǎng)“優(yōu)等生”的緊迫感，隨之恢復(fù)了對分層教學(xué)的重視，新一輪的分層教學(xué)實驗陸續(xù)涌現(xiàn)。這一時期，美國不但恢復(fù)了小學(xué)階段的分層教學(xué)形式，而且還將其擴展到了中學(xué)，同時研制出了諸多新的分層教學(xué)形式，如“不分級制”“分科選修制”“學(xué)科分層”“喬普林制”等。

（3）繁榮、多樣化時期：20世紀60年代以來，在新科技革命如火如進行的荼背景下，各種教育理論隨之產(chǎn)生，分層教學(xué)的理念影響了世界各國，并呈現(xiàn)出多樣化態(tài)勢。例如，蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性”教學(xué)理論、巴班斯基的“教學(xué)最優(yōu)化”理論、布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論、羅杰斯的“人本主義教育”理論、斯金納的“程序教學(xué)”理論、凱勒的“個人化教學(xué)系統(tǒng)”理論等，都對分層教學(xué)的進一步多樣化發(fā)展產(chǎn)生了影響。

近些年來，國內(nèi)外分層教學(xué)不但在形式上也趨于多樣化，還在分層教育理論方面與實踐經(jīng)驗也更趨于科學(xué)化、個性化和全面化。為了更好地實施分層教學(xué)，我們也形成具有可操作執(zhí)行的研究報告；在完成大綱規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的普遍提高，同時實現(xiàn)所有學(xué)生動手能力、觀察能力、綜合能力、創(chuàng)造能力等都有不同程度的提高[3]。

三、分層教學(xué)的相關(guān)操作措施

1.目標(biāo)分層

目標(biāo)分層指根據(jù)我國教育教學(xué)大綱要求、教學(xué)內(nèi)容的要求以及班級學(xué)生的層次差異，制定與各層次“最為接近的發(fā)展性”相吻合分層教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)我校制定的“262課堂法則”，后20%低層目標(biāo)：理解教材最基本內(nèi)容，從培養(yǎng)知識記憶能力入手，達到完成教學(xué)任務(wù)的基本要求；60%中層目標(biāo)：能將所傳授知識進行靈活運用，培養(yǎng)學(xué)生分析能力、理解能力；前20%高層目標(biāo)：能將所學(xué)的知識，解決一些實際問題，適當(dāng)?shù)赝卣咕毩?xí)，培養(yǎng)學(xué)生綜合能力、發(fā)散思維和主觀創(chuàng)造性思維。

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的依據(jù)，在課堂上將教學(xué)目標(biāo)告訴學(xué)生，讓師生都明確學(xué)什么和各層次學(xué)生學(xué)到什么程度，更好地發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向和評價功能。目標(biāo)分層既對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容分層，也對教師在導(dǎo)教和導(dǎo)學(xué)方面指明方向。

2.施教分層

施教分層是在進行教育教學(xué)活動中根據(jù)教學(xué)實際，充分利用“262課堂法則”對不同層次學(xué)生實施“因材施教、困需指導(dǎo)”，使得班級內(nèi)兩極分化的現(xiàn)象減少，學(xué)生的個性特長也能得到發(fā)展，從而使素質(zhì)教育真真切切地落實到我們的教育教學(xué)工作中。

（1）因材施教

根據(jù)目標(biāo)分層的要求，有針對性地設(shè)計一些體現(xiàn)分層教學(xué)的問題。教師在課堂提問中，分層設(shè)計課堂問題，題目設(shè)置有梯度，要把握課堂提問的語言技巧，讓不同層次的學(xué)生都能回答問題，并適當(dāng)向?qū)W困生傾斜。例如：科學(xué)課堂本身具有趣味十足、綜合性強的特點，教師在講授知識時要做到全面顧及，合理拓展知識；在突破重、難點時，要提問學(xué)生，引導(dǎo)全體學(xué)生深刻理解，擴展知識，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，達到共同提高的目的。在教學(xué)中，教師還要注意提問的藝術(shù)性，對學(xué)困生要注意“怎樣”問才能讓他們聽懂、知其然；而對優(yōu)等生，不但要知其然，還要知其所以然，給學(xué)生留有思考探索的余地，啟發(fā)他們多想、多思、多問，舉一反三，培養(yǎng)他們探索知識的能力，發(fā)展其創(chuàng)造性思維能力。

（2）設(shè)置美麗小組，學(xué)生互助

在“262課堂法則”運用的過程中，同時開設(shè)美麗小組活動，根據(jù)班級人數(shù)每組6—8名成員，其中2名組長均為成績突出或者能夠積極回答問題的學(xué)生，成員組中有2—3名學(xué)困生，其余組員為中等學(xué)生，學(xué)生成員安排時考慮到在學(xué)習(xí)中可以互助。為了增加學(xué)生的動力，設(shè)立了獎懲制度。獎懲制度是從多方面來進行考量，如文明用語、節(jié)約勤儉、關(guān)愛集體、團結(jié)同學(xué)、積極參加各項文體活動等，讓學(xué)生真正地在德育、智育、體育、美育、勞動得到全面發(fā)展。分值評定：在獎勵方面設(shè)定一周內(nèi)該組學(xué)生的個人和包干區(qū)衛(wèi)生不扣分整組加10分；運動會獲獎一等獎加10分，二等獎加5分，三等獎加3分，參與者加2分；單元測試或者期中測試前進一名加5分，退一名扣2分；一周提問、找任課教師答疑解惑超過規(guī)定次數(shù)每多一次加1分。懲罰：說臟話扣2分；遲到扣2分；中午違反紀律扣5分；吃飯插隊扣2分；值日生不負責(zé)導(dǎo)致班級扣分扣5分；作業(yè)不寫扣5分；作業(yè)質(zhì)量差扣2分；抄作業(yè)扣10分；早讀不開口、不認真扣2分；影響他人讀書扣5分；不積極參加大課間扣2分。教師通過設(shè)置獎懲方式來約束孩子的不良習(xí)慣，幫助其更好地樹立正確的人生觀和價值觀。

（3）教學(xué)中的實驗改革，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

初中實驗在教學(xué)中起了非常重要的作用，初中的數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)等學(xué)科是通過一些概念、定律、原理及物質(zhì)結(jié)構(gòu)的知識、物質(zhì)間的反應(yīng)規(guī)律反映出來的，都需要教師通過實驗使學(xué)生形成“生動直觀”的感性認識。而學(xué)生的認識從抽象思維進入到實踐時，又往往靠自己動手、動腦參與實驗過程獲得。因此，用好實驗這個載體，不但有助于學(xué)生理解知識點，而且可以從多方面培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的素質(zhì)。但是，學(xué)生的層次有所不同，所以，在學(xué)生實驗中，我們也采取分層實驗的方法。在實驗教學(xué)中，采用學(xué)生分組的實驗方式。當(dāng)前的學(xué)生實驗往往采用這樣的模式：先由教師講述實驗?zāi)康?、?nèi)容，然后學(xué)生“照方抓藥”地進行操作、觀察，最后教師小結(jié)。這種模式學(xué)生興趣不大，不利于發(fā)揮學(xué)生思維的主動性。教師可根據(jù)學(xué)生實際情況，對現(xiàn)有的一些分組實驗，學(xué)生分組、分層，要求學(xué)生換一種思路與方法，重新進行方案設(shè)計，并與原實驗相對比，區(qū)別優(yōu)劣和各自的特點。例如，學(xué)生根據(jù)自己設(shè)計的實驗，教師在確保實驗安全的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自由選擇所需要的器材。這樣學(xué)生在設(shè)計實驗時，不會因為儀器的整齊劃一而打不開思路，逐步形成思維定式，也能較好地拓寬學(xué)生的思路，促進學(xué)生求異思維的發(fā)展，轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)探究精神。

同時，為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，我校采取實驗室定期開放的政策，在任課教師以及實驗員的引導(dǎo)下，優(yōu)等生在能夠完成書本試驗的同時，可以再自選興趣實驗；中等偏上的學(xué)生鞏固教材中的實驗；中等偏下以及下游的學(xué)生也同樣走進實驗室認識器材、牢記實驗步驟，獨立完成基本實驗操作。另外，還補充了家庭實驗，如學(xué)習(xí)了《大氣壓強》這節(jié)內(nèi)容后，許多有關(guān)大氣壓的實驗可以讓學(xué)生在家獨立完成：有的學(xué)生用可樂瓶灌滿了水，倒立在水中，瓶內(nèi)的水不下降；有的學(xué)生用家里通抽水馬桶的橡皮撥，或者用兩個塑料吸盤來模仿“馬德堡半球?qū)嶒灐?。家庭小實驗的?yōu)勢是學(xué)生在心理狀態(tài)在比較放松的環(huán)境中，不受課堂時間的限制，可反復(fù)做、反復(fù)觀察，這對培養(yǎng)學(xué)生的獨立動手操作能力、觀察能力大有好處。

3.作業(yè)分層

學(xué)困生：知道燃燒的條件及滅火的方法。（鞏固書本上的知識點，完成作業(yè)本內(nèi)容）

中等生：能用白磷著火點低去解釋迷信中“鬼火”說法。（在理解書本知識點的同時，完成作業(yè)本作業(yè)，并適當(dāng)增加中等練習(xí)題）

優(yōu)等生：思考安全火柴使用的是紅磷還是白磷，如果是紅磷，它的著火點很高，為何一劃就著火？提示：在劃動中發(fā)生了化學(xué)變化。（熟練掌握書本知識點，并很好地完成作業(yè)本內(nèi)容，同時適當(dāng)?shù)赝卣咕毩?xí)加深理解）

在課外為了鞏固所學(xué)的知識，同時又不加重學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)，可精選一些練習(xí)題。原則上，讓少數(shù)基礎(chǔ)差的學(xué)生再練習(xí)些基礎(chǔ)題；大多數(shù)學(xué)生適當(dāng)增加一些與生活、生產(chǎn)實際相聯(lián)系的題目，解決一些實際問題，以適應(yīng)新世紀對人才的要求，少數(shù)能力強的學(xué)生增加一些能力題。例如：對于“吃不飽”的學(xué)生可以建議設(shè)置“自主作業(yè)”即自己完成，自己批閱，不懂的題目來問老師或者百度，培養(yǎng)他們自主性學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性思維，進入社會后，使他們成長為創(chuàng)造性人才。

4.評價分層

在課堂教學(xué)中，教師要對不同層次的學(xué)生設(shè)計不同的行為目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，為檢驗教學(xué)成果，同時做好補救工作，我們做到：作業(yè)分層評價，評語個性化且適當(dāng)；讓學(xué)生自己設(shè)定各項目標(biāo)，并及時合理地進行評價。

（1）作業(yè)本評語分層設(shè)計。不打分數(shù)用“優(yōu)”“良”“合格”來評價，針對不同的學(xué)生采用不同的文字評價。

（2）我為每位學(xué)生設(shè)計目標(biāo)。在設(shè)計的表格內(nèi)填寫各項目標(biāo)。例如，行為目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、競爭對手以及結(jié)果，表格的最后一列“這是我的極限嗎？”其實是讓學(xué)生在其表格中完成反思內(nèi)容，做到 “三省吾身”。

（3）設(shè)置終端評價表，表格中設(shè)置三個層次的目標(biāo)：低層目標(biāo)、中層目標(biāo)和高層目標(biāo)。然后，表格中設(shè)置基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力、發(fā)展性學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，用“☆”給出等級，1—5個☆不等。這通過以上措施可以培養(yǎng)學(xué)生的良好品行、學(xué)習(xí)的自主性，以及積極向上的競爭意識，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力在各方面都得到發(fā)展。

總之，分層教學(xué)模式在我校已經(jīng)推廣了三年多，在這三年里，我們不斷地摸索、改進，只為能尋找出更適合我們的教學(xué)模式，解決學(xué)生間的個體差異。事實也證明，成效是非常喜人的，我們的學(xué)生在德、智、體、美、勞各方面都有了很大的進步，扭轉(zhuǎn)了農(nóng)村學(xué)校所面臨的困頓的局面，讓我們農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生在當(dāng)前素質(zhì)教育的大格局中也有可能達到既定的目標(biāo)。