具身認(rèn)知視域下學(xué)習(xí)觀念的重構(gòu)

摘要：基于信息時代和雙創(chuàng)時代的時代背景，打破身心二元弊端，實(shí)現(xiàn)身心、環(huán)境融合是教育的必然趨勢，具身認(rèn)知的情境性、具身性和生成性特征在某種程度上順應(yīng)了這種要求。目前教育中課程的“離身”、教學(xué)的“無身”、學(xué)習(xí)的“分離”等問題依舊存在，以具身認(rèn)知為視角結(jié)合研學(xué)旅行的綜合實(shí)踐活動，探尋新時代的學(xué)習(xí)方式，實(shí)現(xiàn)身心交互的具身學(xué)習(xí)、身心統(tǒng)合的情境學(xué)習(xí)和身心共參的生成學(xué)習(xí)，既是適應(yīng)時代發(fā)展的應(yīng)然趨勢，也是培養(yǎng)學(xué)生雙創(chuàng)能力的有效路徑，以身體在場為出發(fā)點(diǎn)重構(gòu)學(xué)習(xí)觀念實(shí)現(xiàn)學(xué)思行的并進(jìn)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知? 研學(xué)旅行? 學(xué)習(xí)重構(gòu)

引用格式：施凌云.具身認(rèn)知視域下學(xué)習(xí)觀念的重構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2022（06）：12-15.

傳統(tǒng)教育教學(xué)中身體被看做“載體”，以心智的附屬者和承載者的地位存在。教育作為育人的活動在關(guān)注心智發(fā)展同時也要看到身體的教育價值和意義。具身認(rèn)知的視角正是關(guān)注到了身體的價值意蘊(yùn)，針對現(xiàn)行教學(xué)中“無身”“離身”的弊端，實(shí)現(xiàn)從“無身”—“離身”—“具身”的轉(zhuǎn)變。社會需要的是“完整”的人、創(chuàng)新創(chuàng)造意識的人、會思能干的人，從具身認(rèn)知的視域關(guān)注學(xué)習(xí)方式重構(gòu)是時代要求也是教育本身的價值追求。

一、傳統(tǒng)教學(xué)中的“具身”缺失

審視當(dāng)下的教育環(huán)境，“我們雖然活在這個世界，卻總是會不知不覺忘掉這個世界”[1]，在環(huán)境、課程、教學(xué)等諸多方面都忽視了身體的重要性，仿佛只有心靈操控才會有身體動作的發(fā)展學(xué)習(xí)，作為隱含的身體教育內(nèi)容和環(huán)境交互式學(xué)習(xí)被淹沒在傳統(tǒng)教學(xué)模式之下。

1.“無身”的課程

“課程的展開是一個探究未知事物的過程，而不是一個傳遞已知知識的過程，學(xué)習(xí)者在清掃未知疆界的同時也在轉(zhuǎn)變著自己?！盵2]然而實(shí)際的課程展開似乎背道而馳，為了更好地促進(jìn)課程的開展，學(xué)校會制定詳細(xì)的教學(xué)計劃和學(xué)年工作安排，教師圍繞教學(xué)大綱有組織地安排教學(xué)內(nèi)容，逐步分解教學(xué)目標(biāo)，在離身式思維影響下學(xué)生被視作信息的接受器。知識應(yīng)該是蘊(yùn)含有個體生活經(jīng)驗(yàn)的，然而現(xiàn)行教育下知識僅作為文字化和記憶性的內(nèi)容存在，知識的工具性凸顯智慧內(nèi)涵被漠視，學(xué)生接受的是預(yù)設(shè)性、固定化的知識，從而缺失了主體性和創(chuàng)造性。保羅·弗萊雷就曾提到，教師把知識當(dāng)做物品交給學(xué)生，學(xué)生扮演知識的“儲存者”，教學(xué)程序也成了機(jī)械流水線模式，這種課程認(rèn)識論也被杜威稱為“旁觀者式的認(rèn)識論”，即“被知的東西是先在于觀察與探究的心理動作而存在的，而且它們完全不受這些動作的影響”[3]。反思我們的課程也蘊(yùn)含著這層意味。課程的設(shè)置和選擇權(quán)并不為學(xué)生所有，開設(shè)的課程是層層篩選之后的產(chǎn)物，在“選什么”問題上，學(xué)生處于知識和權(quán)力的弱勢地位，只有被限制的自由權(quán)，選擇空間狹隘抑或是不感興趣卻不得不選的課程，課程內(nèi)容的話語權(quán)為教學(xué)管理部門把控。即便長久以來都倡導(dǎo)德智體美勞的全面發(fā)展，知識型學(xué)科課程卻依舊占據(jù)主導(dǎo)，近年來勞動教育雖有被關(guān)注到，但真正的自主探究性和身體實(shí)踐性課程仍處于邊緣化角落。

2.“離身”的教學(xué)

就教學(xué)而言，深受傳統(tǒng)認(rèn)知“身心二元”的影響，教學(xué)活動變成了客觀世界在人腦中的被動反映，教學(xué)是為了完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生對習(xí)得知識內(nèi)容的處理是被動的，為了記住而記住。通過這種單線性教學(xué)，教師完成既定目標(biāo)，學(xué)生掌握既定任務(wù)，看似實(shí)現(xiàn)了“共贏”，但在這種教學(xué)背后潛藏諸多問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)世界和生活世界割裂，心智成長、身體發(fā)展和外部環(huán)境被割裂，且嚴(yán)重阻礙了教師對所教的創(chuàng)新解讀和學(xué)生對所學(xué)的自我建構(gòu)。傳統(tǒng)的哲學(xué)觀念認(rèn)為“實(shí)踐活動有一個內(nèi)在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性，然而通過思維，人們卻似乎可以逃避不確定性的危險。完全確定性的尋求只能在純認(rèn)知活動中才得以實(shí)現(xiàn)”[4]?；蛟S是為了避免學(xué)生在行動中遇危險、在探索中走彎路，教學(xué)和教師希望把既有的傾泄傳授，結(jié)果往往適得其反，由此獲得的是過去的、固態(tài)的、他人的知識，并不能實(shí)現(xiàn)知識的自我理解，因而學(xué)生需要在與環(huán)境的互動中把公共知識轉(zhuǎn)化為個人知識，對自我進(jìn)行適時調(diào)整。在這樣“無身”教學(xué)模式下學(xué)生的思維被束縛在課堂，欠缺對課程知識的交互體驗(yàn)感，長此以往學(xué)生的思維會變得越來越固化又何談思維創(chuàng)造？

3.“分離”的學(xué)習(xí)

在異化的課程觀和教學(xué)觀導(dǎo)向下，身心分離教學(xué)把主體看做承接器，學(xué)習(xí)方式走向套路和模板化。皮亞杰認(rèn)為：“身體活動既是感知的來源，也是思維活動的基礎(chǔ)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在一般性協(xié)調(diào)動作的基礎(chǔ)上形成的?！盵5]現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境以校園為主，往返于家校的線性空間上，缺乏實(shí)踐和探索的機(jī)會，不清楚自己喜歡的領(lǐng)域和個性化的學(xué)習(xí)方式，雖然不知道為什么要這樣學(xué)習(xí)但仍舊日復(fù)一日進(jìn)行接受式學(xué)習(xí)，長期模式化學(xué)習(xí)剝奪了學(xué)生自己的思考。“具身認(rèn)知所強(qiáng)調(diào)的建構(gòu)不是認(rèn)知的建構(gòu)，而是身體的建構(gòu)。認(rèn)識的形成離不開身體，身體‘建構(gòu)’了我們對于這個世界的知識?！盵6]學(xué)習(xí)絕不是孤立的而是注重“雙向建構(gòu)”的過程。學(xué)習(xí)不是孤零零的過程，不論學(xué)習(xí)什么，學(xué)習(xí)都是親歷的過程，個體需要通過自己與世界進(jìn)行交互。學(xué)習(xí)是具有差異的過程，每個人都有專屬的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，差異性更易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的個性魅力，在具備個體經(jīng)驗(yàn)前提下深入體驗(yàn)世界才能深入理解知識，構(gòu)建出個體化的知識，否則只是固有知識的搬運(yùn)工，無法產(chǎn)生出新的闡釋和解析。但是傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)并沒有關(guān)注到這一點(diǎn)，更可悲的是在這種教育模式馴化之下，個性化都被慢慢同化，個性化的學(xué)生往往被磨平了棱角。外部世界的呈現(xiàn)不僅僅是提供進(jìn)行思考的被動對象，同時也暗含著某種特定的行為，刺激我們做出相應(yīng)的反應(yīng)，學(xué)習(xí)的過程絕不是分離的過程。

二、具身認(rèn)知內(nèi)涵辨析及特征

“具身”并非是一個陌生的話題，這一辭源來源于現(xiàn)象學(xué)之中，就“具身”和“具身認(rèn)知”的涵義理解及其基本特征進(jìn)行辯證澄清，以加深對“身體在場”的清晰認(rèn)知。

1.具身認(rèn)知理論內(nèi)涵

具身認(rèn)知的中心原則是“心智是身體的心智，認(rèn)知是身體的認(rèn)知”[6]。與胡塞爾的意識現(xiàn)象學(xué)不同，梅洛·龐蒂關(guān)注的是身體現(xiàn)象學(xué)，從具身認(rèn)知的心理學(xué)角度分析認(rèn)識過程是身體的表現(xiàn)，身體的知覺是行為產(chǎn)生的基礎(chǔ)，“世界實(shí)際上是我們與世界的接觸中呈現(xiàn)給我們的，而這與世界的接觸正是知覺給予我們的”[7]，認(rèn)知不再是抽象的而是一種實(shí)踐行動的活動。該理論的產(chǎn)生基于對傳統(tǒng)認(rèn)知主義二元論的修正，在傳統(tǒng)觀念中人的認(rèn)知學(xué)習(xí)僅存在于“脖頸之上”，“脖頸之下”的身體不具有學(xué)習(xí)意義，也不存在學(xué)習(xí)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為“身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其活動方式而形成的”[8]。在新時代背景之下，身體不僅是認(rèn)知發(fā)展的重要因素，而且強(qiáng)調(diào)身體和周圍環(huán)境的交互作用，也為現(xiàn)代教育提供了新的研究視角。

2.具身認(rèn)知理論的共識性特征

學(xué)界對具身認(rèn)知存在不同的解釋，暫沒有標(biāo)準(zhǔn)的固定性定義，但大體都包含了三個基本的共同特征：具身實(shí)踐性、動態(tài)情境性、互動生成性。

（1）具身實(shí)踐性

“人并不是一個精神和一個身體，而是一個合同于身體的精神，并且，此精神之所以能夠通達(dá)諸物之真理，只因著身體就好像是粘附于諸物之中的。”[9]在認(rèn)知過程中，“身體不僅僅是身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運(yùn)動系統(tǒng)，還涉及身體的體驗(yàn)、經(jīng)歷等主體經(jīng)驗(yàn)層面”[10]。心智腦袋可以進(jìn)行認(rèn)知活動，身體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)參與同樣也可以，知識寓身于整個有機(jī)體內(nèi)，在某些意義上可以理解為知識具有整體性。

（2）動態(tài)情境性

“認(rèn)知過程中的身體與情境時刻保持對話狀態(tài)，也就是說這個過程是一個連續(xù)進(jìn)化發(fā)展的情境性過程?！盵11]我們和周圍事物的關(guān)聯(lián)并不是遙不可及的，“人駐于物，物也駐于人”，不能把自己當(dāng)作和物毫無關(guān)系的獨(dú)立存在的，知識和情境不是兩條永不相交的平行線式的存在，知識是嵌入環(huán)境且不會脫離情境單獨(dú)存在的，知識在情境中活化，情境借助知識充盈意義，知識與情境相互對話，大腦、身體以及環(huán)境三者組成動態(tài)的統(tǒng)一體。

（3）互動生成性

“認(rèn)知過程中的認(rèn)知內(nèi)容并非機(jī)械性的、線性的、生產(chǎn)好的，而是身體與環(huán)境中各個因素交互、耦合中自主生成的。”[12]司空見慣不一定就是“理所當(dāng)然”，“以前我們以為感官所告訴我們的任何東西都是可靠的，以為只有完全客觀性的知識才是值得信賴的，現(xiàn)在我們需要重新學(xué)習(xí)去看我們周圍的世界”[13]。知識并非機(jī)械反映論認(rèn)為的客觀存在，不是像花草樹木一樣本就存在于自然環(huán)境中，換言之，在探索世界的過程中，人類不再偏聽偏信，重新理解了“理應(yīng)如此”的事物，知識即在理解中創(chuàng)造、生成的產(chǎn)物。

三、具身特征下的新時代學(xué)習(xí)

研學(xué)旅行是一種教育旅游活動，是杜威“做中學(xué)”思想在新時代的體現(xiàn)，以沉浸體驗(yàn)為教育在探索研究中學(xué)習(xí)。付諸實(shí)踐而非閉門造車的學(xué)習(xí)才更具價值，研學(xué)作為身體踐行的活動自然帶有具身特點(diǎn)，融合具身理論的研學(xué)課程是探索新時代創(chuàng)新學(xué)習(xí)的可實(shí)施路徑。

1.身心交互具身學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)活動是一種離身甚至無身的教育，僅僅是一種智力型活動，具身學(xué)習(xí)則認(rèn)為學(xué)習(xí)要與人的生理、身體以及周圍環(huán)境進(jìn)行交互學(xué)習(xí)。研學(xué)把身體活動的空間從校內(nèi)拓展至校外，學(xué)習(xí)空間不再是局限和束縛身體的教室一隅，而是更為廣闊的自然世界，這一空間環(huán)境的轉(zhuǎn)換使得師生的身體得以釋放，這種自由氛圍往往會帶來更多的驚喜和可能。宋代陸游詩云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”不可否認(rèn)，書本中記載的是前人豐富經(jīng)驗(yàn)的積累，但不能唯書唯上，要走出書本、走出課堂，學(xué)生的視野和思維才會更加開闊，對于既有知識才會有不一樣的詮釋，“直接得到的總不能是一個觀念，只有當(dāng)他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正的思維”[14]。沒有身心參與的學(xué)習(xí)是沒有意義的，學(xué)生不應(yīng)該成為也不能成為學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的局外人，要做學(xué)習(xí)的主人。

作為課堂空間的延展，彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足，研學(xué)行動給了學(xué)生自由發(fā)展的空間。年級設(shè)置和學(xué)科劃分割裂了學(xué)生整體性知識的攝取，不能構(gòu)建系統(tǒng)化知識。如家國情懷的培育，學(xué)生對自己乃至世界需要形成格局性認(rèn)識，認(rèn)識自我、認(rèn)識校園、認(rèn)識家鄉(xiāng)、認(rèn)識祖國，進(jìn)而認(rèn)識世界。理論說教總顯空洞無味，在研學(xué)旅行之始學(xué)生可以盡己所能搜集相關(guān)知識，在研學(xué)途中充分調(diào)動身體的各個器官去感受和記錄那些未曾獲取的知識，在研學(xué)反思階段進(jìn)行梳理、概括和分享。因?yàn)橛薪?jīng)歷所以會有真情實(shí)感的表達(dá)，最后可以形成從“我”到“世界”的知識圖譜。參與者在整個學(xué)習(xí)活動中通過體驗(yàn)、反思與探究，對知識的形成過程獲得直覺體驗(yàn)，真切實(shí)現(xiàn)“在游學(xué)過程中，身心融入學(xué)習(xí)情境中，身心與學(xué)習(xí)過程是一體的”[15]。隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，誕生了VR虛擬情境以及云課堂、云學(xué)習(xí)模式，但是身體是有情感有靈魂的，“人的大腦從來不是消極被動的，它處于一種永恒的活動中，接受外界的刺激并作出反應(yīng)”[16]。在參與者的具身研學(xué)中，知、情、意和行都在不同層次得以發(fā)展，研學(xué)中帶給學(xué)生的人文、情感等直接體驗(yàn)是科技不能比擬的。

2.身心統(tǒng)合情境學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)課程大多還是接受性的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)情境局限于狹窄的課堂之內(nèi)，情境的呈現(xiàn)也往往是通過模擬、假設(shè)、表演等方式來實(shí)現(xiàn)，課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)較為普遍且雷同。當(dāng)課程內(nèi)容涉及實(shí)際生活時，教師僅將生活場景作為書本內(nèi)容的翻譯進(jìn)行一帶而過式的講解，學(xué)生感受到的是“口頭情境”和“虛擬情境”，卻未曾領(lǐng)略“身臨其境”的在場體驗(yàn)。研學(xué)旅行作為“研究性學(xué)習(xí)與旅行體驗(yàn)相結(jié)合，讓參與者身心在場，陶冶心性，開展全方位、立體式、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)活動”[17]，有效改善了傳統(tǒng)課程中主體“不在場”的弊端，學(xué)習(xí)者可以真實(shí)加入到學(xué)習(xí)和研討的全過程。

研學(xué)旅行的基地選擇對于參與者來說就是一個大的教學(xué)情境，在這個大氛圍的熏陶下感受到的是和教室里完全不同的學(xué)習(xí)氛圍。不存在任何“無教育的教學(xué)”，研學(xué)旅行作為一種戶外開放式的教學(xué)活動必然也具備教育的價值，這一情境中隱含了許多教育元素：一房一屋可以挖掘當(dāng)?shù)氐慕ㄖL(fēng)格和文化象征，一草一木體現(xiàn)本土的自然氣候和地質(zhì)植被，一人一物感受特有的風(fēng)俗習(xí)慣和人文情懷……作為一種綜合性跨學(xué)科的活動打破了學(xué)科分界線，在真真切切的學(xué)習(xí)情境中，參與者能充分發(fā)揮能動性，尋找興趣點(diǎn)并探尋背后的奧秘，在這里沒有教學(xué)內(nèi)容的限制，沒有課后作業(yè)的煩惱，沒有嚴(yán)格的課時要求，在研學(xué)途中體驗(yàn)、感知豐富多彩的世界，從心靈到身體都浸潤在情境之中，對參與者的自主學(xué)習(xí)、探索創(chuàng)造也是一種考驗(yàn)。同時，研學(xué)旅行不僅是空間維度上的遷移，也實(shí)現(xiàn)了知識從書本到現(xiàn)實(shí)的延伸，如“徽派建筑”“雅丹地貌”等書本中看到過卻并不理解的知識，學(xué)習(xí)后的印象或許只是書本上那一張張圖片和一句句介紹，然而當(dāng)學(xué)生在黃山西遞宏村、西北新疆等地方進(jìn)行實(shí)地研學(xué)時，書本中的知識會立馬變得“鮮活”，在研學(xué)中的所見、所感、所聞也會在之后的學(xué)習(xí)中迅速提取出來，知識不再只是晦澀難懂的文字，而是有了畫面和場景。在復(fù)歸教育價值的同時也豐富了研學(xué)旅行的教育意蘊(yùn)。

3.身心共參生成學(xué)習(xí)

20世紀(jì)以來，學(xué)校教學(xué)被均等劃分為若干相同的“課時”或“節(jié)數(shù)”，類似于工廠的標(biāo)準(zhǔn)化作業(yè)時數(shù)[18]，我們一直被這樣的所謂效率觀念所限制，受工業(yè)化時代的影響，注重效率和節(jié)奏化把教學(xué)帶入了僵化和固定的模式，然而，個體發(fā)展都有其自身的速率和特點(diǎn)，不能用標(biāo)準(zhǔn)化的套子去圈固不同的個體?！盁o身”教育把師生關(guān)系定義為絕對的主客體，學(xué)生要發(fā)展到何種水平似乎在最開始就已經(jīng)有了答案，但“教育存在論主張教育發(fā)生是動態(tài)生成過程，生成的內(nèi)容只有先后之別，而無質(zhì)的差異”[19]。學(xué)習(xí)不是被設(shè)定生產(chǎn)的而是自我生成的過程，教育是服務(wù)于人的活動，其終極價值指向育人，學(xué)習(xí)理念和方式也必然和人的成長相契合。目前課堂環(huán)境中更多是確定性、必然性的內(nèi)容，生成性的教育則更多關(guān)注可能性與偶然性，生活唯一的不變就是時刻在變，固守老知識無法應(yīng)對瞬息萬變的世界。

研學(xué)旅行為學(xué)生提供了交往環(huán)境，除了人和人的交往還有與各種環(huán)境介質(zhì)的交往，在研學(xué)途中會遇到在校園環(huán)境內(nèi)不曾遇到過的現(xiàn)象、問題和困難。遇見并尋求解決方法繼而進(jìn)行反思的系列過程是個體知識生成的必經(jīng)之路，這些問題不是教師預(yù)設(shè)提出的，現(xiàn)象不是模擬虛設(shè)的，參與者調(diào)動已有經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)行積極的同伴合作，結(jié)合所學(xué)制定計劃最終得出結(jié)果，這是對原有知識的深化和運(yùn)用，同時豐富了原先的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并生成了自我認(rèn)知。偶然性是顯現(xiàn)的契機(jī)，杰出成果除了日積月累的鉆研外缺不了的就是那一瞬的靈感，類似的，校內(nèi)學(xué)習(xí)是知識的積累儲備，校外研學(xué)則給靈感提供了可能性，靈機(jī)一動的構(gòu)思都是學(xué)習(xí)生成的產(chǎn)物。除內(nèi)容生成外，研學(xué)也推動了自我意義的構(gòu)建生成，學(xué)生對待學(xué)習(xí)態(tài)度各有不同，有的缺乏學(xué)習(xí)興趣，不愿學(xué)習(xí);有的處于邊緣人的位置，不想學(xué)習(xí);有的沒有方法，不會學(xué)習(xí)。對教育者而言，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識他自己方能使其成為真正意義上的人。研學(xué)旅行是“旅行”更是“學(xué)習(xí)”，在邊游邊學(xué)的“旅途”中找到學(xué)生的興趣點(diǎn)（不管對于什么），以此為生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從“不想學(xué)”“要我學(xué)”“不會學(xué)”到“我想學(xué)”“我要學(xué)”“我會學(xué)”。個體首先是屬于他自己的，“在研學(xué)旅行中，因可以自主選擇、自我發(fā)展，學(xué)生生成了自己的意義”[20]，通過開展多樣學(xué)習(xí)方式，讓個性迥異的學(xué)生都能發(fā)現(xiàn)自身的閃光點(diǎn)，找到學(xué)習(xí)的意義感受學(xué)習(xí)的快樂，在身體力行中認(rèn)識不一樣的自己，并更有自信去表達(dá)、有膽量去探索。在這種生成而非預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)氛圍中，成就了更好的學(xué)生也成就了更為理想的教育。

核心素養(yǎng)理念下的教育培養(yǎng)的是完整的人，學(xué)會學(xué)習(xí)是個人終身學(xué)習(xí)的必備素養(yǎng)，具身理論是智慧學(xué)生培育的指引，在具身認(rèn)知視域下探求學(xué)習(xí)方式和觀念的重構(gòu)對課改和師生而言都是必要的。研學(xué)旅行在某種程度上正是具身的實(shí)踐探索體現(xiàn)，在研學(xué)中以具身為導(dǎo)向引發(fā)對學(xué)習(xí)的新思考可謂理論與實(shí)踐的相得益彰，從知行分離的學(xué)習(xí)走向知行合一。

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[作者：施凌云（1995-），女，安徽合肥人，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，碩士生。]