從“基于經(jīng)驗”到“數(shù)據(jù)驅(qū)動”：大數(shù)據(jù)時代的教學(xué)新樣態(tài)

● 魏亞麗 張 亮

在科學(xué)技術(shù)尚不發(fā)達(dá)的“小數(shù)據(jù)”時代，經(jīng)驗往往成為教師教學(xué)的基本遵循，即教師將過往教學(xué)實踐中形成的對教學(xué)的認(rèn)知、理解和行為方式作為開展教學(xué)的基礎(chǔ)。然而，從長遠(yuǎn)看，這種基于經(jīng)驗的教學(xué)對學(xué)生而言，既不科學(xué)，也不適用。因為教學(xué)經(jīng)驗有優(yōu)劣之分，并非所有教師的教學(xué)經(jīng)驗和教師個體的所有經(jīng)驗都能給學(xué)生以正確指導(dǎo)，教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中雖蘊含著眾多“日益精進(jìn)”的優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗，但也充斥著不少“故步自封”和“直線累積”的劣質(zhì)經(jīng)驗，這些劣質(zhì)經(jīng)驗無法“蝶變”為蘊含教育意義的智慧型經(jīng)驗來指導(dǎo)教師有效教學(xué)[1]。隨著數(shù)據(jù)密集型科學(xué)的迅猛發(fā)展，數(shù)據(jù)日益成為驅(qū)動社會發(fā)展的重要指標(biāo)，人類社會全面進(jìn)入“大數(shù)據(jù)”時代。大數(shù)據(jù)既是一種數(shù)據(jù)集合，也是一種技術(shù)手段，同時還是一種認(rèn)識和改造世界的方法。[2]全球著名咨詢公司麥肯錫在其研究報告《大數(shù)據(jù)：創(chuàng)新、競爭和生產(chǎn)力的未來前沿》中指出：數(shù)據(jù)作為重要的生產(chǎn)因素已滲透到當(dāng)今社會的各行各業(yè)。[3]具體到教育領(lǐng)域的課堂教學(xué)研究中，大數(shù)據(jù)與教學(xué)的深度融合重塑了師生的“教”與“學(xué)”，改變了我國傳統(tǒng)思想文化中過分注重實用理性的主觀經(jīng)驗式教學(xué)，使學(xué)生在知行統(tǒng)一中逐步成長為“成事與達(dá)己兼修的智慧個體”[4]。受惠于大數(shù)據(jù)信息技術(shù)的采集存儲、開放共享和挖掘分析功能，教師可以較之以往更便捷地獲取隱性、多元且完備的教學(xué)數(shù)據(jù)。其中，既有涉及教師教學(xué)行為的“教”的數(shù)據(jù)，也有關(guān)乎學(xué)生學(xué)習(xí)行為的“學(xué)”的數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)為教學(xué)變革帶來了新的發(fā)展機遇，其在教學(xué)研究中的地位和作用日益凸顯。本文試圖通過確證大數(shù)據(jù)背景下的教學(xué)轉(zhuǎn)型，具體分析“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)的運行機制，并在此基礎(chǔ)上提出推進(jìn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)的實踐路徑。

一、大數(shù)據(jù)背景下的教學(xué)轉(zhuǎn)型

“基于經(jīng)驗”的教學(xué)實質(zhì)上是教師以絕對主導(dǎo)者的身份，選定教科書知識作為主要教學(xué)內(nèi)容，借助講授的方法，依托紙筆、書本、黑板等教學(xué)媒介將人類經(jīng)驗直接傳遞給學(xué)生，并通過考試測驗來檢驗學(xué)生對知識的掌握程度。[5]然而，“現(xiàn)代教育必然是數(shù)據(jù)驅(qū)動的，而非純粹經(jīng)驗主義的實踐”[6]，教學(xué)正全面進(jìn)入“大數(shù)據(jù)時代”。傳統(tǒng)的教學(xué)重點、教學(xué)模式和對不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)評判都將因大數(shù)據(jù)的介入而發(fā)生轉(zhuǎn)變，這就需要教師在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價等方面進(jìn)行重新體認(rèn)與深入踐行。

（一）教學(xué)內(nèi)容：從“學(xué)科知識”進(jìn)階“個體智慧”

“基于經(jīng)驗”的教學(xué)誕生于“前喻文化”時期[7]，該文化的典型特征是晚輩要向長輩學(xué)習(xí)，知識通過傳承得以賡續(xù)。王策三先生就曾提出：“課程的本質(zhì)是知識，知識是學(xué)生發(fā)展的資源和起點，教學(xué)中‘注重知識傳授’，根本、永遠(yuǎn)不存在‘過于’的問題，而是根本、永遠(yuǎn)不夠、要不斷加強的問題?！盵8]然而，大數(shù)據(jù)背景下的教學(xué)更傾向于通過對涉及教學(xué)的相關(guān)現(xiàn)象、問題及行為等進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘和對比分析來揭示教學(xué)內(nèi)容的真正價值，經(jīng)過大數(shù)據(jù)精選出的教學(xué)內(nèi)容對于培養(yǎng)學(xué)生的智慧至關(guān)重要。因為這部分教學(xué)內(nèi)容富含生活價值，能為學(xué)生帶來見解、行動、倫理道德等方面的好處，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷朝著“智慧”的方向前進(jìn)，此刻，學(xué)生獲得的知識亦是通達(dá)智慧的知識[9]。鑒于此，注重外在客觀知識注入的經(jīng)驗式教學(xué)正被強調(diào)內(nèi)在個體智慧養(yǎng)成的“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)超越?！皵?shù)據(jù)驅(qū)動”范式下的教學(xué)內(nèi)容更加注重學(xué)生能力的提升，即教師將不再沉迷于“教知識”，而是致力于“賦能力”，如賦予學(xué)生組織能力、人際交往能力、合作能力、信息能力等，具體體現(xiàn)為：讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和組織學(xué)習(xí)資源，積極創(chuàng)建與他人的合作關(guān)系，學(xué)會收集、篩選和使用各種信息，嘗試運用各種技術(shù)工具來輔助學(xué)習(xí)，這些能力共同促使學(xué)生不斷成長為一個有智慧的人。由此可見，在大數(shù)據(jù)時代，教學(xué)內(nèi)容的重點不再僅僅停留在知識的習(xí)得與再現(xiàn)層面，而是聚焦于培養(yǎng)學(xué)生綜合運用基礎(chǔ)知識、多元技能解決現(xiàn)實問題的層面。學(xué)生在解決問題的過程中，其思考力、判斷力和表達(dá)力等人格品性日益健全，所學(xué)書本知識最終轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)其更好學(xué)習(xí)和更好生活的人生智慧（核心素養(yǎng)）。因此，教會學(xué)生“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”，實現(xiàn)“轉(zhuǎn)識成智”正成為學(xué)校教育的首要目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的重點所在。

（二）教學(xué)方法：從“規(guī)范講授”邁入“具身體驗”

長期以來，大規(guī)模的學(xué)校教育要求教師在盡可能節(jié)省人力物力的前提下，通過加強對學(xué)生及其學(xué)習(xí)行為的有效控制“批量生產(chǎn)”精英人才，因而通過口頭語言向?qū)W生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的講授法備受教師青睞[10]。但教學(xué)對象擁有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知方式，教學(xué)環(huán)境復(fù)雜多變，教學(xué)內(nèi)容也具有不確定性，以傳遞經(jīng)驗為根本目的的講授教學(xué)不可避免地帶有極大的機械性和低效性。一旦教學(xué)的動態(tài)性、情境性和內(nèi)隱性得到確證，教師很可能會因為窄化對教學(xué)的理解而做出錯誤的方法選擇。大數(shù)據(jù)的介入無疑為教師超越過度依賴規(guī)范講授提供了一條切實可行的路徑，即“感官——情感——思考——活動——具身”體驗。第一，注意——感官體驗。大數(shù)據(jù)的可視功能為學(xué)生提供了一個綜合運用音視頻和動畫等不同類型信息的機會，可以使學(xué)生在獲得多層次感官體驗的基礎(chǔ)上對所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生選擇性注意。第二，個性化——情感體驗。由智能教學(xué)平臺自動生成的情感信息為深入挖掘?qū)W生的情感提供了海量數(shù)據(jù)，這些情感大數(shù)據(jù)對于學(xué)生進(jìn)一步獲得橫向結(jié)構(gòu)性均衡和縱向深刻性感受的個性化情感體驗學(xué)習(xí)大有裨益。第三，認(rèn)知——思考體驗。大數(shù)據(jù)背景下的教學(xué)更加遵循“學(xué)會怎么辦”的學(xué)習(xí)路線，要求教師關(guān)注對學(xué)生問題意識的引發(fā)并嘗試為學(xué)生提供解決問題的支架，使其能夠沿循“問題表征——開發(fā)方案——方案分析——實施評價”的路線來習(xí)得知識，從而把對因果關(guān)系的依賴轉(zhuǎn)移到對相關(guān)關(guān)系的探索。第四，合作——活動體驗?；诖髷?shù)據(jù)的教學(xué)能對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)進(jìn)行精確分析，使教學(xué)活動改變以往過分依賴學(xué)生物理空間分布、學(xué)習(xí)程度差異、學(xué)生間的親熟感等因素的建構(gòu)準(zhǔn)則，而將學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)喜好等因素納入學(xué)習(xí)小組的建構(gòu)準(zhǔn)則之中。第五，生成——具身體驗?！皵?shù)據(jù)驅(qū)動”的教學(xué)是集感官體驗、情感體驗、思考體驗和活動體驗于一體的具身體驗式教學(xué)，它能關(guān)注到影響學(xué)生學(xué)習(xí)的理性和非理性因素，超越學(xué)生的個性特征和個體情感，使學(xué)生與理想中的自我、他人或文化產(chǎn)生不同程度的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而實現(xiàn)生成性的深度學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)評價：從“觀察判決”轉(zhuǎn)向“證據(jù)評估”

在“基于經(jīng)驗”的教學(xué)范式中，依靠教師口頭提問、肉眼觀察、階段測試等方式來評判全班學(xué)生或某類學(xué)生整體水平的結(jié)果性評價極易導(dǎo)致評價結(jié)果出現(xiàn)以偏概全的“暈輪效應(yīng)”。而大數(shù)據(jù)卻可以指導(dǎo)教師基于詳實可靠的證據(jù)所描繪出的每名學(xué)生生動而具體的學(xué)習(xí)歷程和認(rèn)知體驗來對其進(jìn)行精準(zhǔn)化的評價。精準(zhǔn)化的評價主要“精”在評價主體、評價內(nèi)容、評價過程和評價結(jié)果上。第一，精準(zhǔn)化的評價主體?！皵?shù)據(jù)驅(qū)動”的教學(xué)評價能將“他者評價”和“自我評價”統(tǒng)一起來，進(jìn)而形成對學(xué)生完整的評價。其中，“他者評價”是教師、家長或同學(xué)基于數(shù)據(jù)庫中存儲的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的分析結(jié)果對學(xué)生進(jìn)行的評價；而“自我評價”是學(xué)生基于計算機系統(tǒng)中生成的個體化學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)而展開的自我評價和反思。第二，精準(zhǔn)化的評價內(nèi)容。計算機系統(tǒng)能準(zhǔn)確記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的心理特點、個性品質(zhì)等學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，也能清晰呈現(xiàn)包含學(xué)生基礎(chǔ)知識習(xí)得情況和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律圖譜等在內(nèi)的學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)?；跀?shù)據(jù)的精準(zhǔn)化評價可有效融合學(xué)生認(rèn)知過程中的學(xué)術(shù)性因素和非學(xué)術(shù)性因素，使教師對學(xué)生的評價走向立體化和生動化。第三，精準(zhǔn)化的評價過程?；诖髷?shù)據(jù)的評價將貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)過程的各個環(huán)節(jié)，為教師進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)評價提供保障。課前，計算機教學(xué)平臺能獲取精準(zhǔn)化的學(xué)情（學(xué)生的共性和個性，學(xué)習(xí)興趣點和重難點）；課中，課前的學(xué)情數(shù)據(jù)分析結(jié)果將為教師恰當(dāng)選用不同的教學(xué)方法、進(jìn)行個性化輔導(dǎo)教學(xué)提供依據(jù)；課后，基于大數(shù)據(jù)的在線測評結(jié)果能極大地滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。第四，精準(zhǔn)化的評價結(jié)果。計算機系統(tǒng)將學(xué)生最終的學(xué)習(xí)表現(xiàn)以“電子成績單”的形式呈現(xiàn)，該成績單能精準(zhǔn)地描繪出學(xué)生在特定學(xué)習(xí)主題中的優(yōu)勢與不足，幫助教師精準(zhǔn)地掌握每個學(xué)生的現(xiàn)狀、未來努力方向和針對性學(xué)習(xí)策略，最終實現(xiàn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)性評估?！皵?shù)據(jù)驅(qū)動”的精準(zhǔn)化教學(xué)評價使教師以“鑒賞家”的姿態(tài)評價學(xué)生，使學(xué)生成為評價的主體，使評價制度能夠彰顯觀察學(xué)生的兩個視點——“學(xué)生在成長之中”“學(xué)生在關(guān)系之中”，這種教學(xué)評價才是真正意義上的評價，即“教育性評價”[11]。

二、“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)的運行機制

以計算機和互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)為支撐的大數(shù)據(jù)加速了教學(xué)數(shù)據(jù)的生產(chǎn)與傳播，數(shù)據(jù)越來越成為驅(qū)動教學(xué)變革的重要力量。要實施數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)，就必須先明確其運行機制。“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)的運行機制以培養(yǎng)學(xué)生的個體智慧為真實目的，是教師、學(xué)生、教學(xué)媒介和教學(xué)內(nèi)容等圍繞教學(xué)大數(shù)據(jù)所進(jìn)行的多邊互動，如圖1 所示。

圖1 “數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)的運行機制

（一）交互生成教學(xué)大數(shù)據(jù)

借助于在線教學(xué)平臺和智慧教學(xué)環(huán)境，教師（AI教師和真人教師）和學(xué)生在課堂教學(xué)過程中暴露出的各種“教”與“學(xué)”的行為痕跡不斷被智能教學(xué)平臺、可穿戴設(shè)備等準(zhǔn)確記錄，師生與環(huán)境（線上教學(xué)環(huán)境和線下教學(xué)環(huán)境）間的這種持續(xù)交互作用促成了教學(xué)大數(shù)據(jù)的動態(tài)生成。教學(xué)大數(shù)據(jù)由“教”的數(shù)據(jù)和“學(xué)”的數(shù)據(jù)構(gòu)成，前者是指涉及教師提問傾向行為、資源分享行為、作業(yè)批改行為等方面的數(shù)據(jù)；后者則是指有關(guān)學(xué)生信息訪問和瀏覽行為、問題回答行為、在線做題行為等方面的數(shù)據(jù)。所謂的教學(xué)大數(shù)據(jù)主要“大”在三個方面：其一，“數(shù)量大”，即師生的各種行為數(shù)據(jù)被持續(xù)記錄并長期保存，最終形成一個沒有邊界和限度的大的“數(shù)據(jù)集”；其二，“范圍大”，即教學(xué)大數(shù)據(jù)是涵蓋了教師和學(xué)生教與學(xué)的進(jìn)度、態(tài)度、情感以及偏好等在內(nèi)的方方面面的數(shù)據(jù)；其三，“價值大”，“數(shù)據(jù)就像一個神奇的鉆石礦，當(dāng)它的首要價值被發(fā)掘后，仍能不斷給予。它的真實價值就像漂浮在海洋中的冰山，第一眼只能看到冰山一角，而絕大部分都隱藏在表面之下”。[12]通過對教學(xué)大數(shù)據(jù)進(jìn)行挖掘和分析，師生可以從中獲得具有重大價值意蘊的教學(xué)線索，從而指導(dǎo)其更好地進(jìn)行教與學(xué)?？梢?，教學(xué)大數(shù)據(jù)的真正價值不僅在于收集價值，更在于使用價值。

（二）以教學(xué)媒介為存儲中介和呈現(xiàn)載體

教學(xué)媒介既是教學(xué)大數(shù)據(jù)的采集終端和傳輸渠道，又是教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)載體，為教學(xué)活動的順利開展提供了重要保障。一方面，師生的各種行為數(shù)據(jù)被存儲在以“可穿戴”計算設(shè)備（VR/AR 設(shè)備）、智能教學(xué)平臺、智能機器人等為代表的教學(xué)媒介終端；另一方面，教學(xué)內(nèi)容也常以文字、圖片、音視頻、虛擬情境等不同形式在教學(xué)媒介中呈現(xiàn)。以“可穿戴”計算設(shè)備為例，“可穿戴”式傳感器可以時時處處感知到源自學(xué)生行為、位置甚至身體的變化，并在其毫無意識的情況下獲取他們的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)和心理數(shù)據(jù)，追蹤他們的整個學(xué)習(xí)過程。這種從不同維度實時采集來的線下教學(xué)數(shù)據(jù)也是對線上教學(xué)數(shù)據(jù)的補充，兩種教學(xué)數(shù)據(jù)均被存儲在教學(xué)媒介中，同時又通過教學(xué)媒介得以傳輸，這為教學(xué)大數(shù)據(jù)的順利運行提供了有力支撐。此外，為提高教學(xué)效率、減少教師工作負(fù)擔(dān)，教師的教學(xué)資料和學(xué)生的家庭作業(yè)都可提前以文字、圖片、視頻等形式呈現(xiàn)在智能教學(xué)平臺上供師生雙方提取使用。教學(xué)媒介利用其傳輸功能、存儲功能和呈現(xiàn)功能為下一階段教師選擇個性化的教學(xué)內(nèi)容和實施自適應(yīng)性的教學(xué)決策奠定了基礎(chǔ)。

（三）私人定制教學(xué)內(nèi)容

通常情況下，判斷教學(xué)內(nèi)容是否有效的主要依據(jù)是看其“供需”情況，理想的教學(xué)內(nèi)容既不能“供不應(yīng)求”，也不能“供過于求”，而是要追求“供需平衡”。數(shù)據(jù)定制的教學(xué)內(nèi)容與教師選定的教學(xué)內(nèi)容的不同之處在于，前者屬于“需求側(cè)”內(nèi)容，后者屬于“供給側(cè)”內(nèi)容，而學(xué)生真正能接受并從中獲益的學(xué)習(xí)內(nèi)容正是符合其學(xué)習(xí)特征的“需求側(cè)”內(nèi)容。經(jīng)數(shù)據(jù)加工所定制出的“需求側(cè)”教學(xué)內(nèi)容常通過建立學(xué)生模型以記錄學(xué)生個性化學(xué)習(xí)信息的方式實現(xiàn)。當(dāng)前，基于教學(xué)大數(shù)據(jù)定制的教學(xué)內(nèi)容主要有三條定制路徑：（1）基于內(nèi)容的“一對一”定制，即先根據(jù)學(xué)生特征與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的二元映射關(guān)系進(jìn)行內(nèi)容匹配，再對二者進(jìn)行相似度計算，最終把相似度高的內(nèi)容定制給學(xué)生；（2）基于學(xué)生的“多對多”定制，即建立生生之間的關(guān)聯(lián)并利用這種關(guān)聯(lián)特性建立起教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生群體之間的匹配關(guān)系，進(jìn)而為同一特征的學(xué)生群體定制同一類型的學(xué)習(xí)內(nèi)容；（3）基于關(guān)聯(lián)規(guī)則的“多對一”定制，即建立不同教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)聯(lián)關(guān)系，對比它們之間的相關(guān)強度，繼而將相關(guān)度強的教學(xué)內(nèi)容“打包”給學(xué)生[13]。教學(xué)內(nèi)容的三條定制路徑也印證了核心素養(yǎng)時代的教學(xué)趨勢——課程整合（知識整合）是面向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程開發(fā)模式的必然選擇[14]。

（四）自適應(yīng)教學(xué)決策

實施教學(xué)決策是個復(fù)雜的過程，它主要包括教學(xué)的計劃與準(zhǔn)備、互動決策、教學(xué)評價反思三個階段[15]，教學(xué)決策科學(xué)與否直接影響教學(xué)效益的高低。在教學(xué)環(huán)境和教師個體經(jīng)驗不確定的情況下，教學(xué)信息的收集是進(jìn)行科學(xué)化決策的基本前提，因而，數(shù)據(jù)作為重要的信息收集形式，其重要性日益凸顯。憑借教學(xué)大數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)挖掘和分析技術(shù)，教師可將教學(xué)過程中收集來的教學(xué)行為數(shù)據(jù)“翻譯”成有價值的“教”與“學(xué)”的信息，從而為教師的教學(xué)決策和學(xué)生的學(xué)習(xí)決策提供準(zhǔn)確、即時且全面的參考，最終幫助教師實現(xiàn)精準(zhǔn)化教學(xué)、學(xué)生實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)。這里經(jīng)“翻譯”而得來的“教”的信息主要有教師教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度、教學(xué)的重難點，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度（投入度）、學(xué)生的能力水平等；“學(xué)”的信息主要有學(xué)生的知識缺陷、學(xué)習(xí)偏好、學(xué)習(xí)狀態(tài)等。在此全方位的信息輔助下，教師可以進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)決策，如全面評估、掌握學(xué)情、科學(xué)分析、精準(zhǔn)補強和分層布置作業(yè)；學(xué)生也可以進(jìn)行科學(xué)的學(xué)習(xí)決策，如明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計劃、定制學(xué)習(xí)內(nèi)容、選擇學(xué)習(xí)方法、規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑等。基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策實質(zhì)上是一種“自適應(yīng)決策”，即教師可根據(jù)教學(xué)大數(shù)據(jù)“翻譯”出的教學(xué)信息自動調(diào)整教學(xué)決策。該決策方式有利于保障教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、教學(xué)機會、教學(xué)質(zhì)量等在同一課堂中的優(yōu)質(zhì)均衡，從而促進(jìn)課堂教學(xué)的科學(xué)化和公平化。

在以上所描述的“數(shù)據(jù)驅(qū)動”的教學(xué)運行機制中，教學(xué)大數(shù)據(jù)處于中心位置，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒介始終圍繞教學(xué)大數(shù)據(jù)進(jìn)行有機互動，它們共同構(gòu)成了一個積極的反饋循環(huán)系統(tǒng)。該系統(tǒng)大致可分為三個層次，即數(shù)據(jù)層、中介層和應(yīng)用層。數(shù)據(jù)層是基礎(chǔ)，包括師生雙方的行為數(shù)據(jù)；中介層是載體和媒介，涉及教學(xué)數(shù)據(jù)的存儲、傳輸和教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)；應(yīng)用層是對外輸出，主要任務(wù)是將教學(xué)數(shù)據(jù)的分析結(jié)果用于指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)決策和學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)決策。在“數(shù)據(jù)驅(qū)動”的教學(xué)范式中，師生同是教學(xué)的主體，其中，AI 教師以“教書”為主，通過精準(zhǔn)預(yù)測、智能測評輔助教學(xué)進(jìn)行；而真人教師則以“育人”為主，在與學(xué)生的情感交流中培養(yǎng)其思維力、想象力和創(chuàng)造力?！半p師”結(jié)合能使學(xué)生得到個性化指導(dǎo)，最終促使學(xué)生在信息加工、知識內(nèi)化、情感體驗中完成意義建構(gòu)?！皵?shù)據(jù)驅(qū)動”的教學(xué)是一種智慧教學(xué)，它不僅關(guān)注“學(xué)”，更關(guān)注“人”；不僅關(guān)注“教”，更關(guān)注“育”。這種教學(xué)模式下，學(xué)生往往有知識、有方法、有生活、有智慧。

三、推進(jìn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)的實踐路徑

大數(shù)據(jù)時代，“基于經(jīng)驗”的傳統(tǒng)教學(xué)范式受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，很難適應(yīng)數(shù)據(jù)科學(xué)對知識選擇、方法使用和學(xué)生評價提出的諸多要求，因此，“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)已成為不可阻擋的時代潮流。要推進(jìn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)的實現(xiàn)，教師應(yīng)堅守“教育性”數(shù)據(jù)本真、養(yǎng)成“整全性”數(shù)據(jù)素養(yǎng)、建設(shè)“專業(yè)性”數(shù)據(jù)共同體。

（一）堅守“教育性”數(shù)據(jù)本真

真正意義上的教學(xué)一定是內(nèi)含“教育性”的教學(xué)，即教師要不斷提升學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的價值感，將學(xué)生的知識學(xué)習(xí)與認(rèn)識能力擴(kuò)展提升到個體生命價值自覺的高度。[16]因此，教師要實現(xiàn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)就必須回歸教育本質(zhì)，堅守數(shù)據(jù)本真，使數(shù)據(jù)的體驗質(zhì)量大于觀感質(zhì)量、價值意義大于工具意義。一方面，教學(xué)大數(shù)據(jù)的可視化功能增強了課堂教學(xué)的觀感性，良好的觀感聯(lián)通了學(xué)生的感覺器官，使學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣得以激發(fā)、學(xué)習(xí)積極性得以提升的基礎(chǔ)上對即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生選擇性注意。然而，僅有高質(zhì)量的觀感而不給學(xué)生提供高質(zhì)量的參與，教學(xué)大數(shù)據(jù)就會變?yōu)椤翱沼衅つ?，腹中草莽”的“?shù)據(jù)殼”，失卻大數(shù)據(jù)背后所隱藏的教育價值。對此，教師既要為學(xué)生呈現(xiàn)有關(guān)知識學(xué)習(xí)的圖譜，使學(xué)生清晰地看到與某目標(biāo)知識點相關(guān)聯(lián)的其他知識，也要針對知識圖譜中提供的有效信息為學(xué)生設(shè)計與此相適應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，讓其進(jìn)行體驗式學(xué)習(xí)。否則，教學(xué)將只可能是教師“叫賣”知識圖譜的“獨角戲”。另一方面，“教育不是彰顯技術(shù)的工具，更不是技術(shù)的附庸”，[17]教學(xué)大數(shù)據(jù)是為改進(jìn)教學(xué)不足、提升教學(xué)效益服務(wù)的，無論何時、何地、何種情況，數(shù)據(jù)的存在都是一種客觀性的存在或工具性的存在，它的功能發(fā)揮和價值體現(xiàn)始終圍繞學(xué)生主體性的凸顯。換言之，學(xué)生的主體性是數(shù)據(jù)參與課堂教學(xué)的邊界和限度。教師將數(shù)據(jù)運用于教學(xué)時一定要明了數(shù)據(jù)的進(jìn)入方式，即數(shù)據(jù)不是機械地介入教學(xué)而是能動地嵌入教學(xué)，“嵌入”道明了教學(xué)為數(shù)據(jù)留下的空間——學(xué)生的主體性，具體體現(xiàn)為讓學(xué)生成為認(rèn)識的主體、實踐的主體、價值的主體。只有在學(xué)生的主體價值得到最大程度保障的前提下，我們才可以說這種教學(xué)是有意義的教學(xué)，也才可以說這種教學(xué)大數(shù)據(jù)是有意義的數(shù)據(jù)。

（二）養(yǎng)成“整全性”數(shù)據(jù)素養(yǎng)

養(yǎng)成“整全性”數(shù)據(jù)素養(yǎng)是推進(jìn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。經(jīng)研究證實，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)評價指標(biāo)體系由數(shù)據(jù)知識（數(shù)據(jù)基礎(chǔ)知識、數(shù)據(jù)工具知識）、數(shù)據(jù)技能（數(shù)據(jù)獲取能力、數(shù)據(jù)整理能力、數(shù)據(jù)分析能力、數(shù)據(jù)評價能力）、教學(xué)應(yīng)用（數(shù)據(jù)探究和交流能力、數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)決策能力）、意識道德（數(shù)據(jù)意識、數(shù)據(jù)道德）構(gòu)成[18]，這四個指標(biāo)并非孤立存在或機械組合，而是一個有機統(tǒng)一的整體。因此，教師的“整全性”數(shù)據(jù)素養(yǎng)是指教師在真實的教學(xué)情境中運用數(shù)據(jù)知識、數(shù)據(jù)技能和數(shù)據(jù)道德解決實際教學(xué)問題的綜合能力。教師要養(yǎng)成“整全性”數(shù)據(jù)素養(yǎng)，可以從四條路徑開展：首先，形成以數(shù)據(jù)為視角來觀察和認(rèn)識教學(xué)世界的習(xí)慣。大數(shù)據(jù)時代，教學(xué)世界也是數(shù)據(jù)世界，在數(shù)據(jù)介入教學(xué)的前提下，任何教學(xué)問題都會或多或少地帶有數(shù)據(jù)的痕跡，教師必須養(yǎng)成“在數(shù)據(jù)中觀察教學(xué)”“在數(shù)據(jù)中認(rèn)識教學(xué)”的習(xí)慣。其次，學(xué)會利用數(shù)據(jù)審視、分析教學(xué)問題。當(dāng)文字變成了數(shù)據(jù)，當(dāng)互動變成了數(shù)據(jù)，當(dāng)情感變成了數(shù)據(jù)……當(dāng)更多與教學(xué)相關(guān)的行為都被數(shù)據(jù)化后，教師必須學(xué)會利用數(shù)據(jù)來審視和分析教學(xué)中出現(xiàn)的各種顯性和隱性的問題。再次，能夠?qū)?shù)據(jù)分析的結(jié)果用于指導(dǎo)自身做出科學(xué)的教學(xué)決策。大數(shù)據(jù)的“大”價值在于數(shù)據(jù)的應(yīng)用，一旦教師掌握了基本的數(shù)據(jù)知識和數(shù)據(jù)技能，就需要嘗試將冰冷的數(shù)據(jù)用于有溫度的教學(xué)工作中，這樣才能延展數(shù)據(jù)的衍生價值，實現(xiàn)“取之不盡，用之不竭”的數(shù)據(jù)創(chuàng)新。最后，還要做到“慧眼識數(shù)”。教學(xué)大數(shù)據(jù)既是一種教學(xué)工具，也是一種教學(xué)資源。它告知教學(xué)信息，但不解釋教學(xué)信息；它指導(dǎo)教師理解，但也有可能造成誤解，這取決于教師是否能夠“慧眼識數(shù)”。由此可見，比大數(shù)據(jù)更大的數(shù)據(jù)是教師自身，教師要基于德性修養(yǎng)以批判性眼光評價數(shù)據(jù)的合理性價值，盡量避免被數(shù)據(jù)的光芒灼傷智慧的雙眼。否則，數(shù)據(jù)將失去其存在的價值和意義。

（三）建設(shè)“專業(yè)性”數(shù)據(jù)共同體

實現(xiàn)“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)最理想的模式是專業(yè)合作的模式，其中，建設(shè)數(shù)據(jù)共同體是這種專業(yè)合作模式的具體體現(xiàn)。數(shù)據(jù)共同體是指教師在“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)實踐中，通過彼此的溝通協(xié)助、密切配合所形成的一個具有共同目標(biāo)、共同愿景、共同行為準(zhǔn)則的教學(xué)群體。建設(shè)數(shù)據(jù)共同體既是課堂教學(xué)改革對教師群體的要求，也是教師個體實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的必由之路。數(shù)據(jù)共同體的建設(shè)通常需要三種不同類型教師的加入，分別是有技術(shù)背景的“技能型”教師、有扎實基礎(chǔ)的“學(xué)科型”教師和有深邃思想的“學(xué)術(shù)型”教師。顯然，三種類型的教師所具備的能力不同，因而擁有的優(yōu)勢也不同，“技能型”教師掌握了一定的數(shù)據(jù)知識、工具、方法等，他們擅長利用這些數(shù)據(jù)技術(shù)改進(jìn)教學(xué)現(xiàn)狀；“學(xué)科型”教師深諳本學(xué)科的基礎(chǔ)知識、學(xué)科特性、學(xué)科功能等，他們擁有扎實的理論知識和豐富的實踐經(jīng)驗，具備使用數(shù)據(jù)分析和解釋學(xué)科教學(xué)問題的基本能力；“學(xué)術(shù)型”教師擁有綜合素養(yǎng)，他們既對數(shù)據(jù)在教學(xué)中的應(yīng)用邊界和限度有一定的思考，又能夠超越知識的學(xué)科邊界，以“跨學(xué)科”的視角重新審視和科學(xué)看待各學(xué)科知識的功用和地位、相似點和不同點，以求在不同學(xué)科的共通點上找出學(xué)科間知識的契合點或融通點，從而甄選出適合學(xué)生智慧養(yǎng)成的教學(xué)內(nèi)容。反觀當(dāng)下的課堂教學(xué)，盡管“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)逐步在全國范圍內(nèi)展開且有不斷擴(kuò)張的趨勢，但該教學(xué)范式仍然存在一些不盡如人意的地方。其突出表現(xiàn)有二：一是教師不愿也不會使用數(shù)據(jù)教學(xué)；二是教師即便借助數(shù)據(jù)實施教學(xué)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績或綜合素質(zhì)依舊不容樂觀。出現(xiàn)上述兩種現(xiàn)象的主要原因在于不同類型教師之間缺乏有效合作。如若“技能型”教師、“學(xué)科型”教師和“學(xué)術(shù)型”教師能發(fā)揮優(yōu)勢、攜手同行，共同創(chuàng)建一個專業(yè)性的數(shù)據(jù)共同體，那么，“數(shù)據(jù)驅(qū)動”型教學(xué)就會因獲得強大的技術(shù)支撐、學(xué)科支撐和學(xué)術(shù)支撐而朝向理想化的方向發(fā)展。在此共同體中，“技能型”教師發(fā)揮數(shù)據(jù)促進(jìn)作用，“學(xué)科型”教師發(fā)揮數(shù)據(jù)執(zhí)行作用，“專家型”教師發(fā)揮數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)作用。

大數(shù)據(jù)促使教學(xué)由“基于經(jīng)驗”向“數(shù)據(jù)驅(qū)動”轉(zhuǎn)變，這既是教學(xué)發(fā)展的實然狀態(tài)，也是教育信息化發(fā)展的應(yīng)然趨向。但與此同時，我們也應(yīng)認(rèn)識到：大數(shù)據(jù)作為一種嵌入教學(xué)的技術(shù)潛含著一定的教學(xué)風(fēng)險和違背教學(xué)倫理道德的某種可能性，需要我們對其進(jìn)行必要的倫理規(guī)約[19]。這就告誡我們，在使用教學(xué)大數(shù)據(jù)時應(yīng)遵循“喜新不厭舊”的原則，在利用“數(shù)據(jù)”帶來的優(yōu)勢的同時，也應(yīng)看到“經(jīng)驗”存在的合理性，謹(jǐn)防“數(shù)據(jù)迷戀癥”，提高警惕心，避免使教學(xué)為追逐“效率提升”的末位目標(biāo)而犧牲了其“智慧養(yǎng)成”的本位目標(biāo)。患“數(shù)據(jù)迷戀癥”者堅信“數(shù)據(jù)至上”“數(shù)據(jù)萬能”和“唯數(shù)據(jù)主義”，這種思想觀念忽視了數(shù)據(jù)本身攜帶的片面性、虛假性和殘缺性等。大數(shù)據(jù)時代，我們應(yīng)從思想上辯證地審視大數(shù)據(jù)，既要充分認(rèn)識它給教師教學(xué)帶來的便捷和高效，也要警惕它的諸多弊端和風(fēng)險，提醒教師在將數(shù)據(jù)應(yīng)用于課堂教學(xué)時，先以人性和道德作為緩沖，再與學(xué)生照面。