新課標下初高中銜接段英語閱讀教學探究

文 袁也晴

教學銜接問題是不同年級過渡階段都會面臨的重要“瓶頸”，對于初三升入高一年級的學生來說，更是一個十分關鍵的轉(zhuǎn)折點?！读x務教育英語課程標準(2022年版)》進一步突出了發(fā)展學生核心素養(yǎng)這個目標，強化了育人導向，強調(diào)了學段的銜接，也為高中英語教學指明了方向。初高中英語的教學銜接對于提高高中學生閱讀能力影響極大，不斷優(yōu)化初高中英語閱讀教學的有效銜接，始終是高一年級英語教學的聚焦點。

一、基于新課標思考初高中英語閱讀教學的差異

將《義務教育英語課程標準(2022年版)》與《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》相比較可以看到，初高中英語教學既有宏觀上的不同，也有微觀上的差異。宏觀上主要指教學目標、課程目標、課程結構、教學內(nèi)容和體系、學業(yè)質(zhì)量內(nèi)涵等方面，微觀上則包括課程的具體實施、教學設計、教學評價、課程資源的開發(fā)和利用等方面。以下僅就與閱讀教學關系密切的部分加以簡要分析。

(一)學業(yè)質(zhì)量標準不同

《義務教育英語課程標準(2022年版)》根據(jù)“六三”學制不同學段學生綜合表現(xiàn)的主要特征，對其學習情況進行了具體描述，如要求通過七至九年級的英語學習，學生能夠在要求的主題范圍內(nèi)，有效運用聽、說、讀、寫、看等語言技能和學習策略，能使用比較規(guī)范的語言進行口頭與書面表達，學會自主探究，主動與人合作完成學習任務。相對于義務教育的初中階段，高中是九年義務教育結束后更高一級的教育，肩負著為高一級學校輸送合格新生、為國家建設培養(yǎng)勞動后備力量的雙重使命。因此，《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》特別指出普通高中英語課程應在義務教育的基礎上，幫助學生進一步學習和運用語言基礎知識和基本技能，發(fā)展跨文化交流能力，為他們學習其他學科知識、汲取世界文化精華、傳播中華文化創(chuàng)造良好的條件，也為他們未來繼續(xù)學習英語或選擇就業(yè)提供更多機會。這段話含義深刻，值得高中英語教師認真思考和領會，高中英語教學絕不僅僅指向?qū)W生高考升學，同時還指向了學生的終身發(fā)展，肩負著更多的社會責任。只有深刻解讀新課標，才能在高中英語閱讀教學中找準定位、明確方向?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準(2017年版2020年修訂)》在學業(yè)質(zhì)量描述中將高中英語學業(yè)質(zhì)量設置為三個水平，每一級水平有相應的關鍵性特征，而且這三個等級的學業(yè)質(zhì)量水平都關聯(lián)著必修課、選擇性必修課和選修課中的提高性課程?？傮w要求突出了英語的運用能力和獲取信息、理解信息的綜合能力。《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》把必修課和選修課放在同等重要的地位進行評價，課程設置更加多樣化，具有可挑選性，旨在既能關注社會的需求，也能滿足不同水平的學生發(fā)展的需求，使學生在挑選課程中提高規(guī)劃人生的能力，主動把握自我進階，確立自己發(fā)展的計劃。在英語閱讀方面提出了更高的學業(yè)標準，這對學生語言知識、詞匯量、語法規(guī)則的掌握都提出了更高的要求。由此可見，由于教育目標的不同，義務教育階段的初中英語和普通高中英語在閱讀能力要求方面無論在寬度還是高度上都有進一步的拓展和提升，要做到二者的有機銜接是需要教育工作者付出辛勤且智慧的探索的。

(二)課程內(nèi)容設計有別

在課程內(nèi)容上，《義務教育英語課程標準(2022年版)》和《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》均包含了六個方面的要素：主題語境和語篇類型要素、語言知識和文化知識要素、語言技能和學習策略要素，但是，相比之下，其每一要素的學習范圍和要求是不同的，各有側重。初中英語課程內(nèi)容以推動核心素養(yǎng)在義務教育階段持續(xù)發(fā)展為宗旨，在學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等活動中，全面落實各個要素。普通高中英語課程內(nèi)容每個要素涵蓋多，涉及廣，例如，擴大了文化知識的內(nèi)涵，將優(yōu)秀的人文科學知識、物質(zhì)文明和精神文明成果充實其中，用以涵養(yǎng)人文情懷，開闊視野，堅定文化自信；豐富了學習策略，包括元認知和認知策略、情感和交際策略等，促進學生自主學習，為提高終身學習的能力創(chuàng)造條件。再如，主題語境內(nèi)容的要求，在“人與自我”的主題語境內(nèi)容中，增加了“優(yōu)秀品行，正確的人生態(tài)度，公民義務與社會責任；生命的意義與價值；為了職業(yè)發(fā)展趨勢，個人職業(yè)傾向、未來規(guī)劃等；創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)意識”等內(nèi)容，凸顯了普通高中為社會輸送建設人才的使命和擔當。在六個方面的要素中，對必修課、選擇性必修課和選修課在內(nèi)容要求上進行了具體描述，目的在于為學生提供多樣化的選擇，創(chuàng)造更大的個人發(fā)展空間。必修課和選修課相輔相成，兩者同等重要，都提出了明確而具體的教學提示和評價標準。

(三)初中和高中英語閱讀課要求達到的閱讀水平不同

《義務教育英語課程標準(2022年版)》中對七至九年級閱讀方面的學業(yè)質(zhì)量標準要求如下：①能利用語篇所給提示預測內(nèi)容的發(fā)展，判斷說話者的身份和關系，推斷說話的情感、態(tài)度和觀點。②能通過圖書、影視作品等材料獲取與中外文化有關的基本信息，比較文化異同。③能借助基本的構詞法知識推測語篇中生詞的含義，輔助理解語篇內(nèi)容。④能運用一定的閱讀策略，借助表格、思維導圖等工具梳理書面語篇的主要信息，理解大意。⑤在閱讀稍長的語篇材料時，能理解主要內(nèi)容，推斷隱含信息，表達個人看法，提出合理疑問，分析和解決問題。

《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》中關于閱讀能力的要求如下：能通過讀與看，抓住日常生活語篇的大意，獲取其中的主要信息、觀點和文化背景；能借助多模態(tài)語篇中的非文字資源，理解語篇的意義；能區(qū)分語篇中的主要事實與觀點，進行推斷、比較、分析和概括。課標對英語閱讀的要求逐漸而迅速地升級、提高。

通過比較可見，初中英語閱讀側重于對語言文字、詞和詞義的理解，對句子結構和句間邏輯關系的理解，對語篇主題和基本內(nèi)容情節(jié)的把握等方面。高中英語閱讀的材料更加多元化，既重視培養(yǎng)學生的基礎語言知識和語言技能，重視提高語篇類結構、文體特征等的識別能力，又重視相關非智力要素的涵養(yǎng)，重視在語篇閱讀中進行情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)；既關注學生獲取信息、處理信息的能力培養(yǎng)，也關注他們遷移、整合知識與運用以及調(diào)動學習工具的能力培養(yǎng)，同時，對學生的閱讀量也有明確的要求。

基于上述要點分析，本文就初高中英語閱讀銜接教學的策略做進一步思考，在已有研究成果的基礎上，緊密結合新課標理念和精神，配合個人的教研體會，再行探析。

二、對初高中英語閱讀教學銜接策略的探索

(一)從學生最近發(fā)展區(qū)出發(fā)創(chuàng)造新的發(fā)展區(qū)

20世紀30年代，教育家維果茨基率先將“最近發(fā)展區(qū)”這一概念引入心理學研究。最近發(fā)展區(qū)又稱為“潛在發(fā)展區(qū)”，將學生的發(fā)展分為兩個層次：第一層次為學生的當前水平，主要表現(xiàn)為獨立解決問題的能力；第二層次為學生發(fā)展程度可能達到的水平，即通過學習所能獲得的能力?，F(xiàn)有水平與可能的發(fā)展水平之間的差異即最近發(fā)展區(qū)。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論給了我們重要的啟示，它揭示了教學的本質(zhì)特征在于激發(fā)潛在的機能，使學生通過自己的努力“更上一層樓”，獲得進一步發(fā)展，這才是教師的教學應有之義。在高一英語閱讀教學中，教師會面臨學生詞匯量不足、閱讀習慣差、閱讀能力弱等問題，需要教師先了解學生在英語閱讀上水平如何，憑借幫助能達到什么程度，在別人的幫助下能解決什么樣的問題，不同學生之間的英語水平存在多大差異等問題，從而確定學生所處的發(fā)展階段以及他們所面對的問題。只有這樣，教師才能基于學生的現(xiàn)有發(fā)展水平，去預估其潛在的發(fā)展水平，通過教學活動，把潛在的、可能的發(fā)展水平變成現(xiàn)實，并進一步創(chuàng)造下一個“最近發(fā)展區(qū)”，把握住教學的主動權，超前于學生的發(fā)展，引導學生向更高處發(fā)展。

建構主義學習理論認為學習是引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構起新的經(jīng)驗。建構主義知識觀強調(diào)學習者根據(jù)自身的體驗，選擇、加工和處理外在信息，產(chǎn)生對外界信息的個人理解和認識。建構主義的知識觀和學習觀給我們的啟示是：教師的教學一定要基于學生原有基礎和原有思維習慣，而不能將新的學習模式或?qū)W習方法強加于學生。不少高中生在上英語課時，會努力尋找與已學知識相關的連接點，教師就要有意識地找出這個連接點，幫助學生將新舊知識對接起來、延伸開來。初高中英語閱讀教學要緊扣“借助”“引導”“建構”“發(fā)展”四個環(huán)節(jié)去精心設計，充分提高初高中英語閱讀教學的效能。

(二)以語篇閱讀調(diào)動情感，涵養(yǎng)思想

《義務教育英語課程標準(2022年版)》以立德樹人為根本任務，增強了義務教育階段各課程的思想性，強調(diào)突出課程的育人功能；十分明確地把課程性質(zhì)界定為義務教育英語課程體系工具性和人文性的統(tǒng)一，具有基礎性、實踐性和綜合性特征?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準(2017年版2020年修訂)》更是進一步彰顯了普通高中英語課程立德樹人、培育和踐行社會主義核心價值觀的總目標，明確了課程育人的價值取向，將學習英語的育人功能進一步彰顯出來。

在英語教學中，語篇閱讀教學充分體現(xiàn)了英語課程的育人價值。教師組織學習和探究語篇的主題意義，在提高語言技能、增長文化知識的同時，不斷豐富經(jīng)驗、涵養(yǎng)情感，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀；通過組織英語學習活動，鼓勵學生積極參與，主動探索，活躍思想，增長見識，發(fā)展思維品質(zhì)，提升學習能力，促進終身學習意識的形成，所有這些活動既是英語教學的目標，也是育人的有效措施。語篇是英語課程中的重要育人素材，同時，以英語為紐帶的跨文化學習也是育人的重要途徑。英語語言實踐活動為育人提供了真實情境，英語作品賞析則是育人的豐厚土壤。在閱讀教學中，教師應以英語課程內(nèi)容“五要素”為抓手：以主題為語言活動范圍，以語篇為學習素材，以語言知識為表達意義的語言要素，以文化知識為人文底蘊和科學精神的載體，以語言技能為獲取信息、表達思想情感的手段。緊扣三種育人方式：在英語教學中，引導學生利用所學知識在真實情境中解決實際問題；在教材內(nèi)容選擇和閱讀活動設計中突出英語課程的育人價值，有機融入社會主義核心價值觀，結合實際教學需要將育人目標落到實處；在圍繞語篇展開的閱讀教學環(huán)節(jié)中，指導學生歸納語篇的主題內(nèi)容，討論主題意義，引導學生體會語篇中蘊含的育人價值。

(三)將英語學習活動觀落實到英語閱讀教學中

高一年級的英語閱讀教學由于學生基礎知識薄弱、詞匯量較少、閱讀技能不足，閱讀課往往難以真正展開，教師也往往不得不從解釋詞語開始，在詞匯和語法的教學上花費大部分時間，課堂節(jié)奏慢，學生語言水平難以有效提升。英語學習活動觀是高中英語新課標提出的一個明確指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的學習概念，《普通高中英語課程標準(2017年版2020年修訂)》指出普通高中英語課程倡導指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式。高一年級的英語教學，教師要著眼于英語學習活動觀，深入理解“活動”一詞的深刻含義，合理整合課程內(nèi)容，優(yōu)化課堂教學設計和教學方式，使英語學習活動設計富有生動真實的情境性、清晰的邏輯層次性、切合學生實際的實效性。高中英語新課標提出的英語學習活動觀，進一步強調(diào)了學生的主體地位，突出了英語課堂本身應該具備的多變有序、創(chuàng)新生成的屬性，具有綜合性、關聯(lián)性和實踐性的特點，更加有利于學生分析英語語篇的語言知識，有利于討論解決語篇中的問題，對促進語言技能、實現(xiàn)多元發(fā)展、形成核心素養(yǎng)、增強學習主體的綜合能力，提供了可操作的途徑。

在高一階段，英語學習活動觀在閱讀教學中主要體現(xiàn)在以下方面。

第一，構建真實語境，引入主題學習。根據(jù)語篇要求，教師盡可能借助課件、思維導圖或信息結構圖等多種工具和手段，創(chuàng)設盡可能真實的情境，與學生已有的知識和經(jīng)驗建立緊密聯(lián)系，力求直觀形象、簡潔高效，以主題意義為引導，滲透整個語篇，整合全篇思想，構建主題化閱讀語境和學習氛圍，幫助學生在生動的情境中獲得生動形象的理解。英語學習活動觀打破了傳統(tǒng)英語教學模式，在教學方式、教學設備等方面都提出了更高的要求，更加注重學生的實踐能力，這就需要更廣闊的信息搜索途徑和資源為學生提供實施支持，同時教學部門還應引進虛擬技術，為學生提供更加真實的體驗，使英語閱讀成為一種愉快的實踐活動。

第二，設計問題，激發(fā)深層理解。對于高一年級的學生來說，英語閱讀活動要得到有效展開，有效的問題設計是必不可少的教學手段，也是英語學習活動觀有效滲透課堂的重要保障。問題的設計是關鍵，問題設計好了，整個課堂就活躍起來；問題設計有序有效，課堂教學才能有序高效。在閱讀教學中，教師應緊密結合語篇內(nèi)容，結合學生實際情況，由易到難、由簡到繁、循序漸進、由淺及深，從不同角度促使學生展開分析與判斷、描述與闡釋、內(nèi)化與運用，深入語篇，實現(xiàn)語言知識和文化知識的內(nèi)化過程。

第三，將理解、應用、遷移多層次融會貫通。英語閱讀過程是一個獲取信息、理解思考、遷移表達的過程，英語學習活動觀可以使這幾個層次相互貫通，又彼此獨立，最終達到融會貫通。在語篇閱讀中，閱讀、思考、表達這三個層次是有機相連的，只有在活動中學習，才能推動閱讀理解和思考表達的一體化展開。

(四)從有效提問開始進行英語閱讀教學設計

課堂提問是教師運用的重要教學手段，尤其是在高一年級的英語閱讀教學中，有效提問更是一把開啟英語閱讀教學的金鑰匙，具有獨特的作用和價值。

首先，提問要針對學生的現(xiàn)有基礎和水平，抓住學生的最近發(fā)展區(qū)，有目的地設計問題。問題設計得好，對于學生理解能力和思維能力的培養(yǎng)具有不可替代的作用。這就要求教師認真?zhèn)湔n，在深入了解高一年級學生的實際情況的基礎上，對教材進行深入研究，必要時需要研究初中英語教材，從而找到對接點和最近發(fā)展區(qū)，合理且巧妙地設計問題。在預設問題時，教師要先問自己提出問題的目的是什么、學生是否能答對等問題，并對問題進行分類，對應教學的重難點。

其次，豐富提問類型，形成問題鏈，使問題之間形成有機聯(lián)系，幫助學生舉一反三地展開思考。根據(jù)教學功能，問題鏈主要有引入性問題鏈、差異性問題鏈、診斷性問題鏈、探究性問題鏈、遷移性問題鏈、彈性化問題鏈、總結式問題鏈和遞進式問題鏈。[1]學者的研究給予一線教師很多啟發(fā)，指導教師在學科教學中積極探索切合自己所教課程特點的提問類型。實踐證明，在語篇教學活動中，恰當?shù)卦O計問題，運用好“提問”這個教學手段，不僅可以激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生的思維活力，還能梳理語篇主題，深化思想內(nèi)涵，挖掘語篇背后的含義，引導學生的思維層次遞進，步步深入，使學生不斷在語篇中發(fā)掘更多文化內(nèi)涵，積累跨文化知識。

教師在高一年級英語閱讀教學中設計課堂提問時，要特別重視新舊知識的銜接，如設計一些答案是封閉性或肯定性的問題，這類問題旨在讓學生普遍參與進來，之后再加入答案不確定的和開放性的問題，師生共同探討，一方面拉近了師生的距離，另一方面強化了英語的交際性。開放性問題給了學生更廣闊的思考空間和發(fā)表意見的自由度，有利于活躍學生的思維，調(diào)動學生的情緒，提升英語閱讀的教學效果。

(五)從英語閱讀習慣著手獲得新的改變

初中英語教材語篇較短，詞匯量不大，句式也不太復雜。學生在語篇整體理解上訓練較少，語言技能訓練不足，導致進入高中后產(chǎn)生畏難情緒。所以，高一年級英語老師可以根據(jù)學生具體情況，展開限定性閱讀和整體閱讀，精選閱讀語篇，引導學生從語篇中獲取信息，鍛煉學生的閱讀能力，讓學生在閱讀過程中因自主獲得新的信息而欣喜，體會學習英語的快樂，激發(fā)他們的學習興趣。教師可以從學生接受的情況出發(fā)，對語篇進行靈活的教學處理。例如，教師可先整體介紹一下閱讀材料，然后對學生提出一兩個有趣的問題，讓學生帶著問題去閱讀。當對全文有了整體認知后，讓學生找出每段的主題句，學習把握文章結構，再對全文進行分段教學。最后要反復誦讀，提煉好句進行賞析，并選擇重點語段進行背誦。

除了在課堂閱讀指導外，教師還要重視培養(yǎng)學生課外閱讀的習慣，給學生提供課外閱讀的條件，詳細地教給他們閱讀的方法，比如，會抓住主題句，找一段話的主要問題是什么；學會抓主要信息，不要困在生詞和不懂的句式上；學會根據(jù)上下文猜詞，揣摩大致意思。要盡可能讓學生接觸不同的文體，積累閱讀體驗。事實上，學生課業(yè)負擔重，每天能花在課外泛讀的時間是有限的，所以，教師布置的量要少而精，重在習慣的培養(yǎng)。教師可以把閱讀小技巧分門別類，進行分解訓練，讓學生有成就感，增強學習信心。再如，把課堂變成師生、生生交流的場地，選擇不同體裁和風格的語篇，教師跟學生交流，再讓學生之間交流，并及時鼓勵。定期上閱讀成果交流課，讓學生記錄自己的閱讀量，進行量化積累。

(六)以讀促寫，開展讀寫結合的閱讀活動

英語閱讀與寫作是英語實踐統(tǒng)一過程中的兩個方面。在這個過程中，讀者、作者、語篇內(nèi)容之間會形成循環(huán)往復的交互關系。這兩個內(nèi)容是互為前提、互相影響的，能實現(xiàn)彼此能力的相互轉(zhuǎn)化，更能成為彼此的增進目標。[2]

在新課標的要求下，教師開展閱讀活動需遵循讀寫關系的規(guī)律與原則，將閱讀理解活動設計得更有針對性和方向性。閱讀的主體是學生，故激發(fā)學生英語閱讀的興趣至關重要，興趣來源于自信心，沒有自信，就不會產(chǎn)生興趣。所以，教師一定要遵循循序漸進的原則，根據(jù)學生的總體水平，選擇適當?shù)恼Z篇，讓閱讀能力稍弱的學生也有參與的機會；同時對能力較強的學生提供難度較高的閱讀材料，發(fā)揮他們的帶動作用。在以讀促寫的部分，教師可以設計“總結+評論”的方式展開寫作訓練，讓學生進行課堂討論，在獲得足量信息和理解度的基礎上，鼓勵學生就感觸最深刻的內(nèi)容談感想。教師在開展這種“總結+評論”的寫作鍛煉法時，在具體實施過程中要注意營造寬松的氣氛，給學生盡可能多的啟示，吸引、引導和激勵學生積極參與到活動中，讓他們能夠有所思，有所想，并把現(xiàn)實生活中的經(jīng)驗主動遷移到討論中，強化英語知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，使讀、說、寫之間建立起有機聯(lián)系，提高學生興趣，增強自信，使讀和寫的行為變得更主動、更愉快。要特別強調(diào)的是，與學生的讀和寫同等重要的還有教師的“評”，評價的方式可以不拘一格、多種多樣。教師在評價學生時應根據(jù)具體情況靈活采取適當?shù)脑u價方式，旨在給學生一個自我認識和評估的參考尺度，讓他們從中既能看到自己的不足，也能看到自己的進步，同時也是教師教學成效的自我考量。

(七) 構建“閱讀+思考+表達+X” 的閱讀策略

“讀思達”教學法是余文森教授提出的，他指出，“讀思達”(“閱讀、思考、表達”的簡稱)教學法的基本理念和內(nèi)涵是教學乃有教之學，教學過程即教師指導下的學生學習過程，而學習過程則主要是閱讀、思考、表達的過程。[3]讀、思、達，是三個環(huán)節(jié)，只有完成了這三個環(huán)節(jié)的學習，才意味著實現(xiàn)了對知識的深度加工，將語言知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在素養(yǎng)。

在新課標的理念下，高一英語閱讀教學要進一步優(yōu)化“閱讀+思考+表達+X”形式的閱讀教學策略。在此處“X”指的是有特色的英語學習活動。在設置“閱讀+思考+表達”的活動部分，羅杰斯的有意義學習理論給了我們重要啟示。羅杰斯認為學生的學習有兩種類型：認知學習和經(jīng)驗學習。其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習。他認為經(jīng)驗學習的中心是學生的經(jīng)驗生長，其動能是學生的愿望、興趣和需要，經(jīng)驗學習的中心和動能的共同作用能夠有效促進個體發(fā)展。在英語閱讀教學中，教師要充分調(diào)動學生的經(jīng)驗，以“有意義”的方式設計教學方法，引導學生自我發(fā)展，促進學生的情緒情感體驗，從而進一步發(fā)展有意義的學習，將課堂教學內(nèi)容從 “語言核心”改變?yōu)椤皟?nèi)容載體”，課堂教學文化從“記憶型”改變?yōu)椤八季S型”，課堂教學從傳統(tǒng)的“傳遞式”改變?yōu)椤皩υ捠健薄4]例如，在“思考”部分關注高階思維的培養(yǎng)。所謂高階思維，是以邏輯思維為起點，逐步引申到批判思維，最終達到終點，即創(chuàng)造性思維?；谟⒄Z學習活動觀的高階思維品質(zhì)培養(yǎng)，英語閱讀教學可以從三個方面展開：基于語篇，培養(yǎng)學生的邏輯性思維能力；深入語篇，發(fā)展學生的批判性思維能力和創(chuàng)新性思維能力；探究語篇主題意義，培養(yǎng)和發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。圍繞主題意義的探究式學習是初高中銜接階段英語閱讀教學的一項核心任務。[5]

三、結語

英語閱讀作為初高中英語銜接教學的重難點，其教學有效性取決于英語教學方法的合理性。在新課標理念下，教師要深入研究初高中學生英語學習的不同之處，針對初高中銜接段學生的特點，以問題為導向，引導學生感悟知識、主動探究，提高獲取信息的能力，增強理解力和對文本的體驗能力，通過理解、應用和遷移，提升主動創(chuàng)新能力，達到知行合一；在教學實踐中深入踐行英語學習活動觀，進一步優(yōu)化閱讀目標，創(chuàng)設真實教學情境，開展個性化、體驗式、合作式學習，發(fā)展多元思維，有效地培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和創(chuàng)造性思維能力；同時，教師要充分發(fā)揮語篇的育人功能，以語篇為教育素材，把立德樹人作為根本任務，發(fā)展學生英語閱讀的核心素養(yǎng)，彰顯語篇教學工具性和人文性融合統(tǒng)一的特點；重視初高中人才培養(yǎng)目標的區(qū)別，在閱讀教學中，幫助學生樹立人類命運共同體意識和多元文化意識，培養(yǎng)審美情趣，提高鑒賞能力，涵養(yǎng)愛國情懷，為學生未來參與現(xiàn)代化社會建設奠定基礎。