以教師協(xié)作文化助力教師韌性培養(yǎng)

史可媛 | 華東師范大學(xué)

在關(guān)系文化治療學(xué)視野下，韌性不是某個(gè)個(gè)體的某種人格特質(zhì)，而是受到所處的關(guān)系環(huán)境的形塑與建構(gòu)。人與環(huán)境之間的交互作用是對韌性進(jìn)行概念化的重要因素，即教師所工作和生活的社會(huì)、文化及教育情境對教師韌性的培養(yǎng)發(fā)揮著重要作用。而教師協(xié)作文化作為教師文化的重要部分，強(qiáng)調(diào)教師們在日常生活中以一種相互開放、信賴、支援性的人際關(guān)系來進(jìn)行合作教學(xué)實(shí)踐。因此，若要培養(yǎng)教師遭遇困境時(shí)表現(xiàn)出的韌性與復(fù)原力，就應(yīng)從構(gòu)建和諧的教師協(xié)作文化入手。

文化視角下的教師韌性

在美國，學(xué)校改革者常說“文化將組織當(dāng)早餐吃”，意思是，學(xué)校可以改變很多東西，但如果忽視教師文化，他們只會(huì)在新的結(jié)構(gòu)中復(fù)制舊的教與學(xué)文化，形成“穿新鞋走老路”的困境。美國學(xué)者丹·洛蒂在其經(jīng)典著作《學(xué)校教師：社會(huì)學(xué)研究》中，將美國當(dāng)時(shí)僵化的教師文化描述為“邪惡的三位一體”——個(gè)體主義、保守主義、表現(xiàn)主義。三種文化都將導(dǎo)致負(fù)面的教師韌性，即三種負(fù)面的教師文化都會(huì)以一種非常隱性的方式影響教師的工作參與度、承諾、滿意度與幸福感。

具體而言就是，個(gè)體主義文化中的教師經(jīng)常單打獨(dú)斗，不參與與其他同事的合作，遠(yuǎn)離其他教師而獨(dú)自實(shí)施教學(xué)。此類文化不利于培育教師的社會(huì)情感能力，即教師不太可能在逆境中展現(xiàn)出持續(xù)“反彈”、快速有效恢復(fù)的力量。保守主義文化中的教師受制于教學(xué)本身的枯燥性和重復(fù)性，加之學(xué)校官僚體制的影響，更傾向于采取因循守舊的態(tài)度，而非采納大膽創(chuàng)新的積極態(tài)度，也因此缺乏強(qiáng)烈的教學(xué)動(dòng)機(jī)為課堂注入教學(xué)熱情。而受表現(xiàn)主義文化影響的教師，由于將自己的工作分割成較小的研究單元，他們專注于將獲得短期成果作為工作滿足感的來源，因此缺乏普適性原則與長期規(guī)劃來指導(dǎo)自身的教學(xué)工作。實(shí)際上，當(dāng)課堂教學(xué)受到一些諸如自上而下實(shí)施的教育政策、學(xué)校改革、教學(xué)決策等不確定因素沖擊時(shí)，充分、審慎的專業(yè)反思能夠幫助教師樂觀、理性地應(yīng)對各種挑戰(zhàn)。

可見，個(gè)體主義、保守主義、表現(xiàn)主義等教師文化都不是培養(yǎng)教師韌性的最優(yōu)解。在教育變革的新時(shí)代，教師不只是傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)實(shí)施者，他們需要超越個(gè)體意義上的單打獨(dú)斗式的教學(xué)，以團(tuán)隊(duì)合作的方式致力于學(xué)校改革，培養(yǎng)教師間的協(xié)作文化。教師協(xié)作從教師個(gè)體對他人支持的單方面索取，轉(zhuǎn)向?qū)γ總€(gè)人和關(guān)系本身的幸福感的相互移情參與，并在此過程中培養(yǎng)教師以“道德目標(biāo)”與“信念”為核心的利他主義意識。

教師協(xié)作文化與促進(jìn)教學(xué)專業(yè)化、滿足教師專業(yè)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)院校相互革新以及建設(shè)民主社會(huì)的訴求相嚙合，具有豐富的現(xiàn)實(shí)意義。以芬蘭為例，芬蘭教師的工資僅相當(dāng)于經(jīng)合組織平均水平的中位數(shù)，但芬蘭不僅所有學(xué)校的設(shè)施條件非?，F(xiàn)代化，教師受公眾的尊重度很高，最重要的是他們具有很高的對同事關(guān)系的期望。在信任、合作和負(fù)責(zé)的教師協(xié)作文化中（芬蘭教育體系中沒有采用“外在的問責(zé)制”這一政策機(jī)制），這些教師在廣泛的國家指導(dǎo)方針下，共同參與設(shè)計(jì)每個(gè)城市的課程，并關(guān)心學(xué)校里的所有孩子，而不僅僅是他們自己年級和班級里的孩子。芬蘭教師的合作不僅僅是向別人提供成果，同時(shí)還開發(fā)他們自己的課程。學(xué)校也為了他們所服務(wù)的城市和社區(qū)的利益而共同協(xié)作。反觀我國，受到傳統(tǒng)單邊課堂教學(xué)思維的影響，教師協(xié)作形式發(fā)展不夠成熟，教師協(xié)作還表現(xiàn)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的雛形，存在著協(xié)作認(rèn)知不足、深度不足、廣度不足等問題，不利于良好教師協(xié)作文化的形成和教師韌性的形塑。

通過教師文化培養(yǎng)教師韌性的路徑

首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方面，建立穩(wěn)定的民主管理機(jī)制和共享的領(lǐng)導(dǎo)策略。威權(quán)專制的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格易發(fā)展成阻礙教師協(xié)作的一大因素。目前，教師在學(xué)校管理中仍處于表面參與階段，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師僅是告知、咨詢、勸解。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師間存在表達(dá)機(jī)會(huì)不平等、協(xié)商不足的問題，導(dǎo)致教師缺乏工作士氣與積極性。而在由教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)共享學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的管理體制中，合作關(guān)系更多是由教師自發(fā)形成，而不是行政命令催生。同時(shí)，教師得以自由創(chuàng)造和再創(chuàng)造學(xué)校改革的意義，提高自我效能感，進(jìn)而對學(xué)校工作更具使命感和歸屬感。最重要的是，通過學(xué)校的去行政化、去層級化管理，能夠創(chuàng)建一種共同領(lǐng)導(dǎo)和共同的理解基礎(chǔ)，為培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力培植土壤——教師領(lǐng)導(dǎo)力不局限于一種個(gè)人特質(zhì)，而是一種集體努力和共同責(zé)任感。教師只有利用集體的智慧引領(lǐng)學(xué)校組織的發(fā)展與創(chuàng)新，才能促成尊重和信任的協(xié)作氛圍，進(jìn)而培養(yǎng)教師韌性。具體的措施包括：教育行政部門科學(xué)適度簡政放權(quán)，轉(zhuǎn)變職能，建立并完善中小學(xué)民主管理制度，為教師參與學(xué)校民主管理提供機(jī)會(huì)等。

其次，院校協(xié)作方面，建立起U—S（大學(xué)—學(xué)校）的共生伙伴關(guān)系。以美國哥倫比亞大學(xué)與哈姆雷地區(qū)學(xué)校的合作為例，兩者的合作中使用了課堂支持、一對一互助、反思性實(shí)踐、專業(yè)發(fā)展工作坊等多種合作方式。在中小學(xué)與大學(xué)專家的協(xié)作和對話互動(dòng)中，哥倫比亞大學(xué)的理論智慧、思想智慧與哈姆雷地區(qū)中小學(xué)教師的行動(dòng)智慧、實(shí)踐智慧碰撞，教師此時(shí)不再被視為知識的純粹接收者，而是知識的共同創(chuàng)造者，他們因此獲得了賦權(quán)感。賦權(quán)是關(guān)系韌性的三個(gè)重要維度之一。與孤立、重復(fù)舊的認(rèn)知模式和被剝奪權(quán)力的關(guān)系狀態(tài)相比，賦權(quán)意指促進(jìn)成長的關(guān)系，這種聯(lián)系使參與者能夠體驗(yàn)?zāi)芰俊?chuàng)造力和靈活性。大學(xué)作為一種知識權(quán)威的外在力量，通過加強(qiáng)友愛關(guān)系，建立結(jié)構(gòu)性和社會(huì)性支持以及確定共同的教學(xué)優(yōu)勢等方式，可以創(chuàng)建出有利于教師賦權(quán)的空間和環(huán)境，放任他們在更廣闊的關(guān)系意識中創(chuàng)造意義。對于教師韌性而言，這意味著個(gè)人效能感、批判性自主和合作能力的增強(qiáng)。具體的應(yīng)對策略體現(xiàn)為：師范大學(xué)與中小學(xué)構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校、大學(xué)教師嘗試作為中小學(xué)教師行動(dòng)研究的支持者、問題咨詢診斷者等等。

最后，同儕合作方面，建立起教師專業(yè)組織。教師的自組織是推動(dòng)教師專業(yè)向高級復(fù)雜階段演化的重要機(jī)制。國外教師專業(yè)組織歷史悠久且種類繁多，一些頗具影響力的教師專業(yè)組織已經(jīng)發(fā)展成為大型、成熟的社會(huì)組織，各類教師組織作為一種團(tuán)體已經(jīng)在教育改革發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的作用。例如，美國教師聯(lián)盟（AFT）及全美教育協(xié)會(huì)（NEA），強(qiáng)調(diào)會(huì)員可獲得下述權(quán)利：為會(huì)員安排進(jìn)修課程、定期獲得教育相關(guān)刊物、終身壽險(xiǎn)方案、醫(yī)療傷殘輔助方案以及購物特別折扣方案等。此外，隨著信息化時(shí)代的飛速發(fā)展與疫情對校際合作的種種限制，獲得技術(shù)支持的教師能夠隨時(shí)在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中自由選擇志同道合的同伴，結(jié)成線上教師組織和網(wǎng)絡(luò)協(xié)作聯(lián)盟。當(dāng)教師面臨角色沖突、環(huán)境壓力等多重挑戰(zhàn)時(shí)，線上教師組織就能夠利用相同的感受和相似的經(jīng)歷，充當(dāng)解惑者、支持者的角色，為教師克服個(gè)人脆弱性、提高身份認(rèn)同提供即時(shí)的解決措施。有鑒于此，我國也應(yīng)探索建立起以中小學(xué)教師為主要對象的專業(yè)教師組織，以保護(hù)教師的教學(xué)權(quán)利，加強(qiáng)教師網(wǎng)絡(luò)間專業(yè)知識、技能的交流，搭建情緒交流的橋梁，全面促進(jìn)教師的群體福祉。

大到全球化、經(jīng)濟(jì)差異和環(huán)境變化，細(xì)到標(biāo)準(zhǔn)化問責(zé)制和績效管理，無不導(dǎo)致今天的教師工作比任何時(shí)候都更具挑戰(zhàn)性。尤其對于早期職前教師而言，新手教師的內(nèi)心體驗(yàn)尤其強(qiáng)烈，他們更容易在日常的教學(xué)實(shí)踐中遭遇沖突、信念動(dòng)搖和脆弱的挑戰(zhàn)。良好的教師合作文化對于維持他們在復(fù)雜教學(xué)工作中的幸福感和高效實(shí)踐至關(guān)重要。雖然教師協(xié)作僅僅是培養(yǎng)教師韌性的一個(gè)方面，然而任何旨在培養(yǎng)教師韌性的干預(yù)措施，都不應(yīng)忽視改善教師專業(yè)環(huán)境的重要性。