學(xué)習(xí)共同體視域下的大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)研究

朱瑤瑤

(南京信息工程大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，江蘇 南京 210044)

新時(shí)代賦予高等教育發(fā)展新的使命。為落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，培養(yǎng)服務(wù)于國(guó)家戰(zhàn)略目標(biāo)的復(fù)合型、創(chuàng)新型人才，大學(xué)教學(xué)文化的建設(shè)成為高等教育發(fā)展的“題中應(yīng)有之義”。高等教育的本質(zhì)是培育和塑造人才，振聾發(fā)聵的“錢學(xué)森之問(wèn)”像一盞熠熠發(fā)光的警示燈，不斷督促并推動(dòng)高等教育繼續(xù)向前。教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖在學(xué)習(xí)黨的二十大報(bào)告時(shí)指出：“提高質(zhì)量是 21 世紀(jì)世界高等教育發(fā)展的時(shí)代命題，無(wú)論是世界高等教育大會(huì)提出的目標(biāo)愿景，還是主要發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育戰(zhàn)略規(guī)劃，都將人才培養(yǎng)質(zhì)量放在關(guān)鍵位置?！盵1]如何培養(yǎng)高質(zhì)量人才是高等教育需要持續(xù)思考的重點(diǎn)問(wèn)題，這與教學(xué)文化的建設(shè)和發(fā)展一脈相連，其實(shí)現(xiàn)的有效途徑就在于學(xué)習(xí)共同體的踐行。大學(xué)教學(xué)文化與學(xué)習(xí)共同體機(jī)制結(jié)合所形成的凝聚力不可量化而言，但其力量磅礴，是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)以及師生成長(zhǎng)的有力推手。隨著新時(shí)代的發(fā)展和知識(shí)觀的更迭，人才培育早已不再是片面地傳遞經(jīng)驗(yàn)和教授知識(shí)，而是培養(yǎng)受教育者對(duì)知識(shí)的求知欲，學(xué)習(xí)理解已掌握的知識(shí)并通過(guò)自身的思維模式進(jìn)行自主構(gòu)建。教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”形成的雙向聯(lián)動(dòng)機(jī)制，輔以教學(xué)過(guò)程中教學(xué)文化的熏陶，對(duì)于推動(dòng)高質(zhì)量人才培養(yǎng)乃至大學(xué)本身的發(fā)展有著不可磨滅的功績(jī)，值得進(jìn)一步探究其歷史延續(xù)性及現(xiàn)實(shí)再生產(chǎn)性。

一、基于學(xué)習(xí)共同體的新時(shí)代大學(xué)教學(xué)文化內(nèi)涵詮釋

大學(xué)是探究和學(xué)習(xí)高深學(xué)問(wèn)的高等學(xué)府，師生基于學(xué)習(xí)共同體機(jī)制，創(chuàng)造出更加具有生機(jī)活力的教學(xué)文化。在新時(shí)代視域下，局限性地將大學(xué)教學(xué)文化理解為教師文化、學(xué)生文化或脫離實(shí)踐的精神文化，都將使其喪失實(shí)際內(nèi)涵和自身價(jià)值。從學(xué)習(xí)共同體視域下詮釋新時(shí)代大學(xué)教學(xué)文化，首要的就是追根溯源。

(一)學(xué)習(xí)共同體的濫觴與內(nèi)涵

社會(huì)學(xué)家滕尼斯(Ferdinand T?nnies)提出了共同體的概念，他認(rèn)為共同體指的是建立在有關(guān)人員的本能的中意或者習(xí)慣制約的適應(yīng)或者思想有關(guān)的共同記憶之上的，是“一種原始的或者天然狀碥的人的意志的完善的統(tǒng)一體”[2]。博耶爾(Ernest L. Boyer)將“共同體”概念用于學(xué)校領(lǐng)域，在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》報(bào)告中，提出學(xué)校是以人人平等為基礎(chǔ)的，并且有著共同愿景、有著規(guī)矩約束、開(kāi)放且彼此關(guān)心的學(xué)習(xí)共同體，個(gè)體在其中與其他要素成員協(xié)同參與學(xué)習(xí)并分享討論，以達(dá)到共同愿景。大學(xué)本身就是一種學(xué)習(xí)共同體，龔放教授認(rèn)為，“將大學(xué)視為‘科學(xué)共同體’或者‘學(xué)術(shù)共同體’的緣由，在于突出大學(xué)從事科學(xué)研究、推進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展、探索真理、發(fā)現(xiàn)新知的作用和職能”[3]。大學(xué)作為認(rèn)知拓展、情感互通和共生創(chuàng)生的學(xué)習(xí)共同體，其內(nèi)涵表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，在認(rèn)知層面上，學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建是學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的有力推手，各要素成員都有著學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)和真理的訴求，懷有共同的學(xué)習(xí)愿景，能夠明確學(xué)習(xí)的價(jià)值和構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的意義，目的性相對(duì)一致；第二，在情感層面上，共同體作為一種學(xué)習(xí)組織形式，有著一定的集體意識(shí)，故要達(dá)成集體凝聚力，形成意義感知，即責(zé)任感和歸屬感，自覺(jué)為集體作貢獻(xiàn)；第三，在行為層面上，各要素成員通過(guò)對(duì)話、協(xié)商、交流等多重方式參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，不斷創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式和溝通方式，批判與贊賞共存，模糊身份邊界，以達(dá)到更好的共同學(xué)習(xí)成效?？傊?，作為學(xué)習(xí)共同體的大學(xué)，就是以相對(duì)平等為前提、以共同愿景為目標(biāo)、以文化聯(lián)系為紐帶，教育者、學(xué)習(xí)者和其他要素成員在學(xué)習(xí)過(guò)程中，運(yùn)用多種手段和方法，相互交流、相互批判、相互贊賞、共同進(jìn)步，在生活與情感交流中友愛(ài)互助，形成良好輿論氛圍和文化氛圍，是一種有機(jī)關(guān)聯(lián)的集體組織。

(二)學(xué)習(xí)共同體視域下的新時(shí)代大學(xué)教學(xué)文化

教學(xué)文化研究最早可追溯至被譽(yù)為“教學(xué)文化研究先驅(qū)”的美國(guó)社會(huì)學(xué)家沃勒(W.Waller)于1932年出版的《教育社會(huì)學(xué)》中，他闡述并批判了官僚與權(quán)力支配下的教學(xué)文化，但把教學(xué)文化幾乎等同為教師文化，認(rèn)為教學(xué)文化主要指涉教師群體的教學(xué)觀念、教學(xué)行為和教學(xué)價(jià)值觀等。而教學(xué)文化的概念第一次被提出是在1986年出版的《美國(guó)教學(xué)研究手冊(cè)》中，研究者認(rèn)為：“教學(xué)文化是教師們共享的信念和知識(shí)——信念是教師關(guān)于工作的‘正確’方式，以及對(duì)教學(xué)回報(bào)的看法；知識(shí)是指教師從事教學(xué)工作的方法。”[4]雖然該書(shū)延續(xù)了《教育社會(huì)學(xué)》中片面的教師文化觀念，但促使更多歐美學(xué)者關(guān)注并投入到教學(xué)文化包括大學(xué)教學(xué)文化的研究中。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看，對(duì)大學(xué)教學(xué)文化的理解主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。第一，將大學(xué)教學(xué)文化理解為教師文化或?qū)W生文化。如認(rèn)為大學(xué)教學(xué)文化旨在促使大學(xué)生形成主流價(jià)值觀，塑造公民社會(huì)，或認(rèn)為教學(xué)文化是教師們共享的價(jià)值觀念、思維方式以及信仰。第二，將大學(xué)教學(xué)文化理解為教學(xué)過(guò)程中師生的互動(dòng)關(guān)系。如將大學(xué)教學(xué)文化理解為大學(xué)教師和大學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中展現(xiàn)出的有關(guān)教與學(xué)的理念、信念、行為方式和支持性要素。第三，將大學(xué)教學(xué)文化理解為教學(xué)過(guò)程中的精神文化。如有學(xué)者認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)文化是在長(zhǎng)期教學(xué)活動(dòng)中形成的，具有歷史延續(xù)性與現(xiàn)實(shí)再生產(chǎn)性的精神生態(tài)。第四，將大學(xué)教學(xué)文化理解為在教學(xué)過(guò)程中有重要影響且不可或缺的精神媒介。如有學(xué)者認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)文化對(duì)教學(xué)主體、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)資源、教學(xué)制度和教學(xué)質(zhì)量有潛移默化的影響，在大學(xué)教學(xué)中扮演著尤其重要的角色。

從上述對(duì)大學(xué)教學(xué)文化的不同理解中可以看出，選擇的視角不同，對(duì)概念的解釋會(huì)產(chǎn)生較大的差異和偏頗。大學(xué)教學(xué)文化不僅僅作為一種隱性文化，同時(shí)也是“能承載并反映高校物質(zhì)存在的文化”[5]，要充分意識(shí)到學(xué)習(xí)共同體中的教學(xué)是主要著力點(diǎn)，即大學(xué)教學(xué)文化不能脫離了具象的教學(xué)。對(duì)于大學(xué)教學(xué)而言，教學(xué)文化既是在大學(xué)教學(xué)存在和發(fā)展過(guò)程中的精神價(jià)值疊加，又是鞭策大學(xué)教學(xué)持續(xù)再生產(chǎn)的精神推動(dòng)力。

基于學(xué)習(xí)共同體視域，我們可以將新時(shí)代的大學(xué)教學(xué)文化理解為：新時(shí)代的大學(xué)教學(xué)文化就是新時(shí)代背景下的教育者與受教育者以及其他行政管理人員與學(xué)術(shù)人員，以學(xué)習(xí)共同體機(jī)制為基礎(chǔ)，以實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化發(fā)展為目標(biāo)，適應(yīng)且服務(wù)于當(dāng)前社會(huì)背景，在教學(xué)和生活中所形成的關(guān)于教學(xué)思維、教學(xué)價(jià)值、教學(xué)行為等方面的文化認(rèn)同。

二、學(xué)習(xí)共同體視域下的新時(shí)代大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)困境

大學(xué)是研究高深知識(shí)的場(chǎng)域，而高深知識(shí)的形成無(wú)法脫離群體與個(gè)體要素賴以生存的文化環(huán)境。面對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)術(shù)性、批判性、思想性的衰退，新時(shí)代的大學(xué)教學(xué)文化必須突破壁壘，重新審視學(xué)習(xí)共同體中教育者與受教育者之間的交流文化缺失。

(一)大學(xué)教學(xué)文化的“管理束縛”：制度層面的內(nèi)在缺憾

學(xué)術(shù)自由作為大學(xué)管理的核心理念之一，是所有一流大學(xué)孜孜以求且賴以立足的根本基點(diǎn)。布魯貝克(John S. Brubacher)認(rèn)為：“為了保證知識(shí)的準(zhǔn)確和正確，學(xué)者的活動(dòng)必須只服從真理的標(biāo)準(zhǔn)，而不受任何外界的壓力，如教會(huì)、國(guó)家或經(jīng)濟(jì)利益的影響?！盵6]知識(shí)獲取與傳授的精髓在于對(duì)真理和知識(shí)的純粹追求，而如今部分大學(xué)管理制度與學(xué)術(shù)自由的沖突成為了學(xué)習(xí)共同體前進(jìn)和發(fā)展的藩籬阻隔。世界大學(xué)排名是大學(xué)辦學(xué)水平的重要依據(jù)，軟科世界大學(xué)學(xué)術(shù)排名(ARWU)是全球最具影響力和權(quán)威性的大學(xué)排名標(biāo)準(zhǔn)之一，許多國(guó)家的政府和大學(xué)以ARWU為標(biāo)準(zhǔn)，制定規(guī)劃并采取各種措施來(lái)提升大學(xué)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。ARWU中針對(duì)科研的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括獲諾貝爾獎(jiǎng)或菲爾茲獎(jiǎng)的校友和教師數(shù)、科睿唯安高被引科學(xué)家數(shù)、在《Nature》《Science》上發(fā)表的論文數(shù)、被科學(xué)引文索引(SCI)和社會(huì)科學(xué)引文索引(SSCI)收錄的論文數(shù)、師均學(xué)術(shù)表現(xiàn)等，可見(jiàn)科研水平是世界大學(xué)排名的主要指標(biāo)之一。部分大學(xué)把持續(xù)輸出科研成果當(dāng)成最關(guān)鍵的任務(wù)，在人事管理制度上硬科研、軟教學(xué)，反而弱化了自身獨(dú)特的辦學(xué)特色和文化底蘊(yùn)。

部分大學(xué)的管理制度所表現(xiàn)出的科層制特征帶給教學(xué)文化一種不可抗力，同時(shí)也破壞了學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)即平等性。大學(xué)管理者把在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題和沖突加以量化，用制度規(guī)范約束管理對(duì)象，從而創(chuàng)造所謂的管理范式，在一定程度上影響了和諧互動(dòng)的學(xué)術(shù)氣氛的形成，也限制了學(xué)術(shù)的發(fā)展與創(chuàng)新。教師受到來(lái)自大學(xué)管理者與大學(xué)生的雙重壓力，績(jī)效考核、職稱評(píng)定與獎(jiǎng)金發(fā)放等功利化的追求都會(huì)對(duì)教師的教學(xué)心態(tài)產(chǎn)生影響。重顯性指標(biāo)、輕隱性指標(biāo)，學(xué)術(shù)氛圍逐漸喪失純粹性。這種管理制度表面上讓教學(xué)達(dá)到秩序化，但也使大學(xué)遺失了自由性與創(chuàng)造性，忽視了學(xué)習(xí)共同體中大學(xué)生的主體性地位，大學(xué)教學(xué)文化所倡導(dǎo)的精神思想自由傳播受到遏制。

(二)大學(xué)教學(xué)文化的“價(jià)值遮蔽”：教師權(quán)力的異化和大學(xué)生主體的忘卻

“為學(xué)莫重于尊師”，自古以來(lái)，我國(guó)一直倡導(dǎo)尊師重道，但也有盲從者一度將教師推向神壇，對(duì)教師盲目仰望。以德國(guó)教育家赫爾巴特(Johann F. Herbart)為代表的傳統(tǒng)教育派奉行“教師中心說(shuō)”，他們主張教學(xué)活動(dòng)的主體是教師，教師給學(xué)生灌輸知識(shí)，按照自己的意愿塑造學(xué)生，學(xué)生只能被動(dòng)接受。大學(xué)教學(xué)文化決定了教師在教學(xué)活動(dòng)中具有一定的話語(yǔ)權(quán)和決定權(quán)，因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過(guò)程中占主導(dǎo)地位，在傳授高深學(xué)問(wèn)的同時(shí)帶給大學(xué)生思維導(dǎo)向、價(jià)值觀念和道德方面的深刻影響，這種行為構(gòu)成了大學(xué)教學(xué)文化的根本，也導(dǎo)致部分教師在自己的研究領(lǐng)域內(nèi)形成封閉式“城墻”，忽視了基于學(xué)習(xí)共同體視域下大學(xué)教學(xué)文化的核心要義：共享性與批判性。

大學(xué)教學(xué)文化絕對(duì)不是單向形成的，它是在以師生的雙向互動(dòng)為核心的學(xué)習(xí)共同體中應(yīng)運(yùn)而生的，是一種以共同愿景為指引的“文化共享”，不能忽略大學(xué)生的主體性地位。教學(xué)是“教”與“學(xué)”的結(jié)合體[7]。杜威(John Dewey)作為實(shí)用主義教育哲學(xué)思想的代表，首先對(duì)傳統(tǒng)教育發(fā)起挑戰(zhàn)。他提出“兒童中心理論”，反對(duì)以教師為中心，倡導(dǎo)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。許多大學(xué)生進(jìn)校以來(lái)，只是盲目地追求考試通過(guò)率，致使教學(xué)質(zhì)量呈現(xiàn)下滑趨勢(shì)。部分有自我決策能力與自律性的大學(xué)生，存在一味追求科研立項(xiàng)、發(fā)表論文、升學(xué)等功利性目標(biāo)，將“學(xué)而優(yōu)則仕”片面理解成為“仕”而“學(xué)”，無(wú)法做到精神層面的升華和個(gè)人價(jià)值的彰顯，大學(xué)教學(xué)文化的本質(zhì)被徹底否定，大學(xué)生成為馬爾庫(kù)塞(Herbert Marcuse)所謂的“單向度的人”。群體之間及群體內(nèi)部諸要素之間是相互影響、相互制約和相互作用的，不能一味地追求個(gè)人主義，應(yīng)該發(fā)掘個(gè)體文化中的主體精神，在相互交叉中利用學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展促進(jìn)教學(xué)文化的不斷擢升[8]。

(三)大學(xué)教學(xué)文化的“單向傳輸”：共同體互動(dòng)交往的缺失

隨著知識(shí)觀的更迭與學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的逐步推進(jìn)，師生間的關(guān)系淡漠問(wèn)題已嚴(yán)重阻礙了雙方的合作學(xué)習(xí)和知識(shí)共享。德國(guó)教學(xué)論專家沙勒(K. Schall) 與舍費(fèi)(K. H. Schafer) 提出教學(xué)過(guò)程是一種交往過(guò)程，認(rèn)為師生關(guān)系是非常重要的教育資源。傳統(tǒng)的教育模式往往是對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行預(yù)設(shè)，嚴(yán)格踐行以求實(shí)現(xiàn)期待的預(yù)設(shè)值，而忽略了教學(xué)過(guò)程是一個(gè)充斥著不確定性、需要逐步完善的動(dòng)態(tài)過(guò)程，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是依據(jù)一定的準(zhǔn)則、在師生互動(dòng)交往中動(dòng)態(tài)變化的。關(guān)于教學(xué)過(guò)程，傳統(tǒng)的“復(fù)述式”學(xué)習(xí)已經(jīng)被無(wú)數(shù)學(xué)者批判，如保羅·弗萊雷(Paulo Freire)就認(rèn)為“講解實(shí)際上成了一種教師的儲(chǔ)蓄活動(dòng)，學(xué)生是保管者，儲(chǔ)蓄教師灌輸?shù)闹R(shí)”[9]。如何用生成性的互動(dòng)交往文化熏陶受教育者，達(dá)成大學(xué)生與教師自主創(chuàng)造性教學(xué)過(guò)程，成為亟待破解和深究的現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題。

大學(xué)教學(xué)文化作為一種群體意識(shí)，其中所蘊(yùn)含的互動(dòng)交往文化往往容易被忽視。互動(dòng)交往文化是經(jīng)過(guò)時(shí)間的沉淀由師生凝聚而成的，這種文化能夠在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生強(qiáng)烈的凝聚力和感召力，無(wú)形之中促使師生奮發(fā)拼搏。蓋哲爾(J. W. Getzels)與謝倫(H. A. Thelen)的班級(jí)師生社會(huì)體系模式強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：一是共同目標(biāo)，二是合理的制度，三是強(qiáng)烈的歸屬感。單一化的教學(xué)內(nèi)容和過(guò)于強(qiáng)調(diào)規(guī)范化的教學(xué)過(guò)程，都會(huì)使教學(xué)文化失去發(fā)展的自由。倘若教師和大學(xué)生的互動(dòng)交往只出現(xiàn)在知識(shí)的傳送帶上，就無(wú)法喚起大學(xué)生的歸屬感和創(chuàng)新精神，也就不利于其全面發(fā)展。大學(xué)生應(yīng)該是知識(shí)探尋過(guò)程中的自覺(jué)參與者和主動(dòng)構(gòu)建者，而絕非僅僅是聆聽(tīng)者和遵從者。只有在師生雙方力求創(chuàng)新、主動(dòng)挖掘并發(fā)現(xiàn)難題、討論交流并構(gòu)建解決模型進(jìn)而共同探索解決路徑的過(guò)程中，大學(xué)生才有機(jī)會(huì)提升自己的知識(shí)獲取能力、問(wèn)題解決能力和自主創(chuàng)新能力。唯有多視域?qū)徱暫透镄陆虒W(xué)過(guò)程、營(yíng)造良好的師生共同學(xué)習(xí)氛圍、健全學(xué)習(xí)共同體體制機(jī)制，才能在濃厚的教學(xué)文化氛圍中，實(shí)現(xiàn)把大學(xué)教學(xué)文化的培育轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾桨l(fā)力的集體性活動(dòng)。

三、學(xué)習(xí)共同體視域下的新時(shí)代大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)路徑

學(xué)習(xí)共同體的互聯(lián)互通是新時(shí)代大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)的有效路徑之一。大學(xué)管理者、教師和學(xué)生應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)共同體的有效機(jī)制，注重文化層面與精神層面的學(xué)習(xí)并駕齊驅(qū)，深化師生互動(dòng)交往的同時(shí)構(gòu)建更加豐厚的新時(shí)代大學(xué)教學(xué)文化，以保障教學(xué)文化建設(shè)與其他校園文化建設(shè)形成有機(jī)共同體，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)高等教育穩(wěn)步發(fā)展。

(一)管理范式轉(zhuǎn)換：大學(xué)教學(xué)文化中的協(xié)作與制度規(guī)范

大學(xué)要立足學(xué)習(xí)共同體視域，推進(jìn)大學(xué)教學(xué)管理范式的轉(zhuǎn)換，從高層管理轉(zhuǎn)向共同治理，促進(jìn)教學(xué)管理者與教師的相互協(xié)作，完善大學(xué)管理制度和教學(xué)制度。與其讓大學(xué)自主權(quán)在“放”和“收”中曲折反復(fù)，不如探索出一條新的道路，構(gòu)建上下互動(dòng)和自下而上的制度模式，在管理層面上形成師生合作協(xié)同的機(jī)制，內(nèi)化于學(xué)習(xí)共同體中，最大限度給予學(xué)術(shù)自由，不刻意用績(jī)效考核、工資獎(jiǎng)懲等方式使得教學(xué)文化“變質(zhì)”[10]。評(píng)教等考核標(biāo)準(zhǔn)可以采取更加細(xì)化的管理方式，管理人員應(yīng)深入課堂，找出教師在具體教學(xué)過(guò)程中的優(yōu)劣點(diǎn)，以及師生互動(dòng)中存在的問(wèn)題，而不是用固有標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判教師的教學(xué)成果。知識(shí)與文化本來(lái)就不是可以完全量化的概念，它們是在物質(zhì)世界的大背景下，發(fā)酵于一定的思維與行為模式下的精神層面的東西，其魅力就在于無(wú)法量化。同時(shí)，要延長(zhǎng)評(píng)價(jià)周期，增強(qiáng)決策程序的透明度。

大學(xué)所特有的開(kāi)放性的教學(xué)文化囊括了力求自由的民主精神，始終呼吁著解放與自由。在大學(xué)管理中，要秉持以人為本的觀念，力求民主，構(gòu)建相互尊重和民主合作的新型師生關(guān)系，給予師生足夠的空間。但解放與自由絕不是一味的放縱，解放是為了給學(xué)術(shù)自由更加廣闊的空間，使得師生可以專注于學(xué)術(shù)，在一定秩序管理下的自由，才是大學(xué)教學(xué)應(yīng)該追求的自由，才能讓師生能夠最大化地專心于學(xué)術(shù)研究與教育學(xué)習(xí)工作中，彰顯出自身具有標(biāo)識(shí)性的大學(xué)教學(xué)文化[11]。因此，大學(xué)要在教師的職稱評(píng)聘、評(píng)先樹(shù)優(yōu)和績(jī)效發(fā)放等方面注重衡量標(biāo)準(zhǔn)的多元化，在內(nèi)部機(jī)構(gòu)設(shè)置、課程開(kāi)發(fā)和教育質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面多下功夫。同時(shí)，應(yīng)進(jìn)一步完善學(xué)校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，建立健全校務(wù)委員會(huì)制度和教職工代表大會(huì)制度，形成決策、執(zhí)行和監(jiān)督三個(gè)模塊相對(duì)分離、相互制約的運(yùn)行機(jī)制。還要重審和重塑辦學(xué)理念，從本質(zhì)上改變大學(xué)過(guò)于追求科研成果的局面和趨勢(shì)，更加重視教學(xué)這一核心環(huán)節(jié)。

(二)學(xué)生自主構(gòu)建：大學(xué)教學(xué)文化中的自主求知與精神追求

在教學(xué)過(guò)程中，教師首先需要思考為什么許多大學(xué)生還處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，沒(méi)有構(gòu)建主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)。學(xué)生學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵變量是學(xué)習(xí)投入，美國(guó)著名教育學(xué)家、“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·泰勒(Ralph W. Tyler)提出了“任務(wù)時(shí)間”的概念，他認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)中投入的時(shí)間和獲取的成效呈正相關(guān)關(guān)系，即投入學(xué)習(xí)的時(shí)間越多，學(xué)習(xí)收益越高。大學(xué)生本就是根據(jù)自身的特質(zhì)不同程度地接收理論知識(shí)和培養(yǎng)實(shí)踐能力，從而形成更新的價(jià)值觀、人生觀和世界觀。所以大學(xué)生要有意識(shí)地審視自己，主動(dòng)構(gòu)建對(duì)自己專業(yè)的興趣，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)現(xiàn)專業(yè)的價(jià)值，并保持與專業(yè)老師的有效溝通，打牢理論知識(shí)且把握可以實(shí)踐的機(jī)會(huì)[12]。

為什么而學(xué)也是一個(gè)值得深究的問(wèn)題。就業(yè)困難、社會(huì)壓力大以及學(xué)術(shù)志趣不高等原因使大學(xué)生的學(xué)習(xí)目的發(fā)生了偏移，學(xué)習(xí)的功利化讓求學(xué)過(guò)程失去了其本身的純粹性。大學(xué)生不能單單為了就業(yè)而確立自己的發(fā)展目標(biāo)，要找到真正感興趣的專業(yè)研究方向，或有意識(shí)地培養(yǎng)對(duì)專業(yè)的志趣，確定階段性愿景。同時(shí)要厘清以下三個(gè)基本關(guān)系：第一，物質(zhì)尺度和精神尺度；第二，真理尺度和效用尺度；第三，個(gè)人尺度和社會(huì)尺度[13]。學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行方式是對(duì)話協(xié)商，所以要保持與專業(yè)老師的有效溝通，掌握理論知識(shí)并積極進(jìn)行實(shí)踐，目標(biāo)達(dá)成時(shí)的成就感會(huì)有效促進(jìn)下一規(guī)劃愿景的展開(kāi)，形成良性循環(huán)。大學(xué)生可以主動(dòng)構(gòu)建多樣的分享交流渠道，實(shí)現(xiàn)群體智慧生成，從而彰顯學(xué)習(xí)共同體機(jī)制的多元價(jià)值取向。除通識(shí)知識(shí)與專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)外，大學(xué)生應(yīng)該注重個(gè)人精神層面的追求，在與人交往中彌補(bǔ)自身性格的不足之處，在自主學(xué)習(xí)中探尋到精神層面的快樂(lè)，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)理論構(gòu)建的魅力與奧秘，而不是一味追求功利性目標(biāo)。大學(xué)教學(xué)除教授知識(shí)外也能帶來(lái)精神層面的升華和個(gè)人價(jià)值的彰顯，大學(xué)教學(xué)文化的價(jià)值意蘊(yùn)進(jìn)一步得到肯定。同時(shí)，大學(xué)教學(xué)文化包含了敏銳的時(shí)代精神。一個(gè)人想要全面而自由的發(fā)展，僅僅學(xué)習(xí)理論知識(shí)是絕對(duì)不夠的，而大學(xué)教學(xué)文化具有教化育人的功能。美國(guó)教育家厄內(nèi)斯特·博耶(Ernest L.Boyer)說(shuō)過(guò)，教學(xué)不僅是知識(shí)的傳遞，而且包括知識(shí)的轉(zhuǎn)化和擴(kuò)展。大學(xué)作為時(shí)代的產(chǎn)物，驅(qū)動(dòng)著社會(huì)向前發(fā)展，緊跟時(shí)代的創(chuàng)新精神也是大學(xué)教學(xué)必不可少的內(nèi)核要素之一，引領(lǐng)學(xué)生探究真理的重要方式之一是創(chuàng)新教學(xué)模式，能夠喚醒教學(xué)的生命力。因此，教師應(yīng)抓牢大學(xué)教學(xué)文化中的創(chuàng)新精神，緊跟時(shí)代的步伐，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)活動(dòng)模式，有意識(shí)地培養(yǎng)和提升大學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。

(三)共同體氛圍營(yíng)造：大學(xué)教學(xué)文化中的交流互通與資源共享

教學(xué)文化的體現(xiàn)是非常多樣化的，教學(xué)過(guò)程中所衍生出的教學(xué)文化也應(yīng)得到共享。文化若不能共享，則它只能是屬于一小部分人掌握的理論因子，不具有豐厚的現(xiàn)實(shí)意義。當(dāng)作為個(gè)體的教師出現(xiàn)盲目推崇自身想法、墨守成規(guī)行為的時(shí)候，除了進(jìn)行必要的自我批判外，教師之間也應(yīng)進(jìn)行教學(xué)探討與研究，同時(shí)聆聽(tīng)受教育者、其他教師及學(xué)者的聲音。教學(xué)過(guò)程和科研過(guò)程中的知識(shí)碰撞與交流摩擦，彰顯了大學(xué)教學(xué)文化的包容性，也是學(xué)習(xí)共同體極具魅力之處。

大學(xué)教師是知識(shí)的傳播者和大學(xué)生人生的引路人，教學(xué)是一個(gè)以知識(shí)為媒介的師生互動(dòng)過(guò)程，而教學(xué)文化體現(xiàn)在師生互動(dòng)的生成性過(guò)程中。馬克思主義交往理論提出，以“人”的方式理解人,教育才能夠擺脫“啞語(yǔ)”和“獨(dú)白”的雙重處境。因此教師要換位思考和因材施教，不能用寬泛統(tǒng)一的教學(xué)方法應(yīng)對(duì)所有學(xué)生，需要組建學(xué)習(xí)型組織，營(yíng)建共同體學(xué)習(xí)氛圍[14]。教育家蘇霍姆林斯基(Sukhomlinskii)也說(shuō)：“如果你問(wèn)我終身教育的經(jīng)驗(yàn)是什么，那就是尊重學(xué)生?！苯處煈?yīng)在注重改革教學(xué)方式的同時(shí)，形成平等和諧的師生關(guān)系，營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體內(nèi)良好的學(xué)習(xí)氛圍和師生氛圍；要形成良好的師生互動(dòng)關(guān)系，關(guān)注到大學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活情況，同時(shí)能夠聽(tīng)到大學(xué)生對(duì)自己的批評(píng)和具體需求；要對(duì)教師這個(gè)角色進(jìn)行更深層次的理解，以師生共同體為基底，充實(shí)教學(xué)文化。

在這種過(guò)程性的交往和評(píng)價(jià)中，受教育者要意識(shí)到自身的欠缺并構(gòu)建自我反省和改進(jìn)的主觀意識(shí)。教育者根據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)成果，改善和創(chuàng)新教學(xué)手段和教學(xué)方法。評(píng)價(jià)要刨除個(gè)人主觀評(píng)價(jià)，保持客觀性和科學(xué)性，探索教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)型的內(nèi)隱關(guān)聯(lián)。李威德(H. J.Leavitt) 提出小團(tuán)體溝通模式，將師生溝通的形式分為圓圈式、鏈狀式、Y字式、輪狀式四種，其中輪狀式溝通模式最有利于教學(xué)效率的提高。學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程的交流互通與資源共享，教學(xué)文化中所內(nèi)生的互動(dòng)交往文化渴求進(jìn)步和轉(zhuǎn)變，它們都在呼喚著師生關(guān)系和師生交往模式的創(chuàng)新性轉(zhuǎn)型。師生雙方要確立開(kāi)放共享的共同學(xué)習(xí)空間理念，拓寬交流渠道，同時(shí)要注重提高自我批判精神，主動(dòng)構(gòu)建多元學(xué)習(xí)任務(wù)、活動(dòng)內(nèi)容和學(xué)習(xí)場(chǎng)域，共同參與新時(shí)代背景下的大學(xué)教學(xué)文化培育，形成認(rèn)知主體自主構(gòu)建和群體智慧生成的雙向聯(lián)動(dòng)。

四、結(jié)語(yǔ)

新時(shí)代背景下的大學(xué)教學(xué)文化有著鮮明的價(jià)值取向，就是培養(yǎng)“時(shí)代新人”[15]。大學(xué)教學(xué)文化在制度管理、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方法和交往互動(dòng)機(jī)制等方面面臨新的挑戰(zhàn)，管理者、教師和學(xué)生要在厘清大學(xué)教學(xué)文化內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，根據(jù)大學(xué)教學(xué)文化的構(gòu)成要素以及共同機(jī)制的具體功能，把目光集中在如何更好地“管”、更好地“教”和更好地“學(xué)”上，尤其是重點(diǎn)關(guān)注大學(xué)生的主體性地位。大學(xué)要關(guān)注到大學(xué)生是具有創(chuàng)造性和創(chuàng)新型思維的個(gè)體，通過(guò)教學(xué)手段和文化熏陶幫助其實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展，在把學(xué)習(xí)共同體作為聯(lián)結(jié)機(jī)制的教學(xué)過(guò)程中，以共同愿景為指引，塑造大學(xué)生正確的世界觀、價(jià)值觀和人生觀，同時(shí)培養(yǎng)大學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力，使其成為合格的“時(shí)代新人”。