居家學習模式下小學英語教學主體重構(gòu)*

周瑞珍，楊秀寧

(贛南師范大學 a.外國語學院；b.科技學院，江西 贛州 341000)

2020 年 2 月 12 日，教育部工業(yè)和信息化部聯(lián)合發(fā)布了《關于中小學延期開學期間“停課不停學”有關工作安排的通知》( 以下簡稱《通知》) ?！锻ㄖ芬? “要堅持學校教師線上指導幫助與學生居家自主學習相結(jié)合”。[1]隨即，全國各地大中小學先后開展了線上教學，學生的學習也由在校轉(zhuǎn)為居家。居家學習下線上教學主體與主體間性都不同以往，觀照小學英語教學尤為如此。因而，探究居家學習模式下小學英語教學主體的重構(gòu)便是必然。

一、居家學習模式下小學英語教學主體概念重構(gòu)

教學主體概念的闡釋，主要源自哲學的認知，即主體概念由哲學向教學論遷移。于此，西方哲學發(fā)展至后現(xiàn)代主義時代，由胡塞爾、海德格爾等人提出了主體間性的概念。主體間性英文為intersubjectivity，不少學者譯為共主體性或交互主體性，強調(diào)主體與主體間的共在，意指對主體性的確認與超越而非否定。它科學揭示了主體間的關系，使只關注主客二元的工具理性改造為以交往為核心的主體間性，彰顯了對現(xiàn)實中人的尊重。隨著主體概念哲學闡釋的不斷深入，教學主體概念也相應地發(fā)展，從教師主體論、學生主體論、雙主體論、學生主體教師主導論發(fā)展為主體間性論。如今，教學活動就指“在特定的環(huán)境中，基于預成的課程框架，通過師生主體間的交往和對話，促進學生學習和發(fā)展的專門社會實踐活動?！盵2]也就是說，教學的本質(zhì)是基于平等對話基礎上的交往。

然而，哲學主體向教學主體的移植并不是簡單的復制，其移植過程需觀照教學的具體。這不僅指作為具體科學的教學論視閾，也指教學實踐的具體。換言之，具體的教學實踐有著不同的教學主體樣態(tài)，其主體與主體間性必然要進行重構(gòu)。只有這樣，才能既培養(yǎng)學生的主體性，又發(fā)展主體間性。所以，居家學習新模態(tài)下小學英語教學主體概念的重構(gòu)既要關注主體本身，又要關注主體間性。

從現(xiàn)代教學主體的內(nèi)涵可知，在校學習情況下，正常課堂教學主體主要包括教師主體、學生主體與文本主體。那么，居家學習模式下，小學英語教學主體又如何？這可從空間、對象、學科等方面考察。首先是空間維度。在校學習是班級組織、集體學習、面面交流、強控制場等，而居家學習多為半組織化、個體學習、遠程學習、弱控制場等。居家學習線上教學的虛擬空間比在校學習線下教學的現(xiàn)實空間更強調(diào)主體的共在與主體性的發(fā)揮。其次是對象維度。小學生的基本特點是：喜歡集體學習環(huán)境、樂于雙向交流學習、學習管理還需監(jiān)督、自學能力還未養(yǎng)成、學習興趣還需固化等。概言之，他們更習慣在校學習。最后是學科維度。在校學習情況下，學科差異并未凸顯，但在居家學習模態(tài)下，由于小學階段英語的學習更強調(diào)聽說。這使得居家學習情況下小學英語教學面臨更大的挑戰(zhàn)。從這三者看，居家學習有其特殊性，要提高小學英語教學的效果，必然要出現(xiàn)新主體、并改變主體結(jié)構(gòu)。已有實踐表明，除正常課堂教學“三主體”外，在居家模式中，家長、空中課堂教師、教學的組織者等主體性也得以弘揚。

隨著新主體的加入、主體結(jié)構(gòu)的豐富，必然要求主體間性的優(yōu)化。在校學習情況下，教學活動的主體間性主要體現(xiàn)為：教師與學生的交往、教師與教師的交往、學生與學生的交往、師生與文本的交往等。居家學習下，教師與學生、學生與學生的交往相對弱化，師生與文本的交往則相對強化，而且還出現(xiàn)了家長與學生、空中課堂教師與學生等“新型”交往關系。當然，此所謂的“新型”并非指新生事物，而是指在居家學習模態(tài)下，這些交往關系由以往的外部進入了內(nèi)部。由此，當小學英語教學由在校線下轉(zhuǎn)為居家線上之時，不僅其主體結(jié)構(gòu)更為復雜，而且其主體間性也更為豐富，亟需重新優(yōu)化。

二、居家學習模式下小學英語教學主體關系重構(gòu)

自居家學習線上教學開展以來，不少學者對其模式進行了調(diào)研、歸納與分析，代表性的觀點為：祝智庭、彭紅超提出了直接教學、自主學習、翻轉(zhuǎn)學習等3種模式；[3]焦建利等歸納出網(wǎng)絡在線課程、網(wǎng)絡直播教學、學生自主學習、電視空中課堂等4種典型模式；[4]宋靈青等提煉為教師主導的線下學習、教師主導的在線學習、自主線下學習、自主線上學習等4種學習模式；[5]王冬冬等在問卷調(diào)查的基礎上總結(jié)出電視教學視頻、直播課堂、資源班班通、自選資源+在線答疑等4種模式。[6]可以看出，這些模式是對大中小學在線教學的整體考察，但由于小學生年齡的緣故，完全的自主學習并非現(xiàn)實的選擇。因而，從任課教師與學生的交往關系看，各省市的小學英語線上教學基本模式為：任課教師輔助下的電視空中課堂、任課教師指導下的網(wǎng)絡在線課程、任課教師主導下的網(wǎng)絡直播教學等3種模式。基于此，本文主要以江西省為例，對居家學習模式下小學英語教學主體關系重構(gòu)進行分析。

(一)任課教師輔助下的電視空中課堂模式

由于各省市基礎教育階段教材相對統(tǒng)一，加上電視網(wǎng)絡覆蓋面廣等因素，電視空中課堂成為新冠疫情期間中小學線上教學最普遍的模式。早在2020年2月6日，《關于印發(fā)〈江西省中小學 2020 年春季延期開學期間線上教育教學課程收看方式〉的通知》(以下簡稱《江西通知》)就已下發(fā)?！督魍ㄖ繁砻?，收看方式為電視與電腦或手機兩類，且所有課程均可在贛教云-江西省中小學線上教學平臺直播、重播收看。當然，鑒于網(wǎng)絡擁塞等因素，實際使用電視收看的占多數(shù)。為提高線上教學質(zhì)量，《江西通知》中還對各級教育主管部門、學校、班主任、教師、家長等提出了具體的要求：“各地要組織任課教師在家同步參加線上教育教學活動，利用‘贛教云’學習空間、班級群、家長群等方式，根據(jù)線上教學內(nèi)容布置、指導學生做好作業(yè)，進行課后答疑”“各地要組織教師加強家校合作溝通，引導家長督促學生按時收看線上教育教學課程，按時完成作業(yè)，反饋學習情況，掌握每一名學生的學習動態(tài)，保障學習效果”等。[7]

從這些要求可以看出，該模式下小學英語線上教學的內(nèi)部主體主要為：學生、空中課堂教師、任課教師、家長，而班主任、學校、教學的組織者相較而言屬外部關系。從學習視角看，學生需自覺按課表提前預習(按任課教師指引，如拼讀單詞、朗讀課文等)；及時收看(家長適時提醒、監(jiān)督，與空中課堂老師虛擬交往與對話)；適當練習(按空中課堂老師與任課教師要求練習、鞏固)；及時反饋(向任課教師反饋，接受家長監(jiān)督)等。此外，任課教師還要與空中課堂教師虛擬交往，并與家長雙向溝通，家長也要積極關注空中課堂教學情況。

然而，理想關系的建構(gòu)還面臨諸多挑戰(zhàn)：首先，該模式中主體互動性較低，不是所有學生都能一直保持自覺學習并積極交往的狀態(tài)；其次，空中課堂教師既不能因材施教，也不能真實英語會話；再次，不是所有任課教師都能積極虛擬交往、科學監(jiān)控、雙向溝通；最后，低關注家長(農(nóng)村家長多為低關注家長、城市中高關注家長也占少數(shù))幾乎不關注空中課堂教師情況，與任課教師及孩子的交流大多為保健式溝通。因而，該模式下主體關系重構(gòu)的關鍵在于：培養(yǎng)、激發(fā)學生交往對話的自覺性；而學生自覺性的培養(yǎng)職責表面上在家長，然因多數(shù)家長為低關注類型，所以，其更大的可能又在于任課教師；因而，任課教師需把學生自覺性的激發(fā)作為首要責任，而非一味地被動的監(jiān)管，由此，就要求任課教師要深入了解學生的個體特點，設計小學生感興趣的聽說練習，掌握激勵藝術，輔助空中課堂教師一起完成教學任務。

(二)任課教師指導下的網(wǎng)絡在線課程模式

隨著《通知》的下發(fā)，各類在線課程資源迅速增加，如智慧樹網(wǎng)、少兒趣配音APP等提供的相關資源。具體實施中，此類課程模式一般作為空中課堂或直播教學的輔助，由任課教師布置，學生自主完成。例如，針對小學英語側(cè)重聽說的特點，江西省教育資源公共服務平臺專門提供了“小學英語點讀”課程資源——“贛教云·同步學”。其作為線上教學的補充形式，可利用該應用進行聽說讀寫訓練，主要包括英語動畫、英語隨身聽、英語課本劇、英語Readers、英語配音、英語繪本等課程資源。

從這些課程資源看，該模式下小學英語線上教學的內(nèi)部主體主要為：學生、任課教師、視頻文本主體、家長。從指導過程看，任課教師需依據(jù)學情遴選一定的輔助性課程資源，向?qū)W生提出學習要求，并告知家長在線課程資源的學習價值，以積極爭取家長的支持；學生在任課教師的指導下自覺學習，并向教師和家長反饋學習情況；任課教師檢查與評價學生的學習情況，并與家長和學生溝通。

該模型理想關系建構(gòu)面臨的挑戰(zhàn)主要為：首先，在線課程資源遴選是否科學、適量、匹配，這些都事關學生學習的積極性、持續(xù)性與有效性；其次，學生學習的態(tài)度、過程及效果受時空限制，因而對其監(jiān)督評價較為困難；再次，在線課程資源從遴選、布置、監(jiān)督至評價需花費大量精力，任課教師是否自覺并持續(xù)推進有阻力；最后，低關注家長也難以對其有過高期望。所以，該模式下主體關系重構(gòu)的關鍵在于：學生對在線課程資源感興趣；為此，任課教師就必須在教學實施前與文本資源進行深入的對話，以促進學生興趣學習為準則，遴選出符合小學生年齡特點的內(nèi)容科學、形式適當及數(shù)量適度的聽說課程資源；進而，還需堅持有形展示與引導激勵的原則，并與家長和學生一起科學評價學生的學習過程和結(jié)果，最終使學生成為在線課程學習的自覺能動主體。

(三)任課教師主導下的網(wǎng)絡直播教學模式

從《通知》精神可知，在線直播教學并不是硬性規(guī)定，事實上，任課教師堅持網(wǎng)絡直播教學的也不多，實際實施直播教學的多為骨干教師。[5]據(jù)筆者調(diào)查，部分年輕教師由于接受能力較強，他們中也有部分經(jīng)常采用直播教學的形式。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，基于網(wǎng)絡穩(wěn)定性及教師與家長溝通等因素，采用直播教學形式的小學英語教師中城市明顯高于鄉(xiāng)村。選用的直播教學平臺主要包括釘釘、騰訊課堂、雨課堂、超星學習通、企業(yè)微信、QQ等。

從直播教學實施情況看，該模式下小學英語線上教學的內(nèi)部主體主要為：學生、任課教師、教研組成員、家長。從實施過程看，任課教師需結(jié)合自己喜好、學生便于操作、小學英語課聽說多等因素選用直播平臺；接著，指導學生及家長熟悉平臺操作；之后，就是直播前的任務布置、直播中的教學組織、直播后的教學評價；最后，還要與教研組成員一起研究優(yōu)化直播教學的形式與內(nèi)容。

該模型理想關系建構(gòu)面臨的挑戰(zhàn)主要為：首先，學生對平臺使用熟練不一，網(wǎng)絡也不夠穩(wěn)定；其次，多數(shù)學生喜歡互動性較好的在線直播教學，但直播期間能否熟練視頻對話、文字互動，在小學中年級中將面臨更多困難；再次，任課教師在直播教學中的時間控制、互動管理均需符合小學生的心理、行為及英語學習特點；最后，任課教師亟需在教研組的支持下，對學生與家長的交往行為展開教研攻關，以優(yōu)化線上直播教學。因而，該模式下主體關系重構(gòu)的關鍵在于：師生需把握小學英語線上直播教學的特點與規(guī)律；為此，學生對平臺使用的訓練、教師對平臺功能的合理運用就是應然；進而，必然要求教研組進行團隊教研攻關，對直播教學中任課教師教的行為、學生學的行為及家長的反饋行為進行深入探究。只有這樣，才能在任課教師主導下建構(gòu)積極的網(wǎng)絡直播教學主體關系。

上述三種模式分析可知，居家學習情況下小學英語教學中最主要的內(nèi)部主體為：學生、任課教師和家長。優(yōu)化學生—任課教師—家長這三主體交往關系是主體關系重構(gòu)的重點?；谀壳暗完P注家長及其保健而非激勵監(jiān)督行為的普遍存在，當下加強學生—任課教師的交往則尤為關鍵，任課教師主導或指導性作用的發(fā)揮影響著整個交往關系的重構(gòu)。

三、居家學習模式下小學英語教學主體重構(gòu)旨趣

由主體間性理論可知，主體重構(gòu)的旨趣在于主體的發(fā)展，而只有發(fā)展主體才能優(yōu)化主體間性，所以，居家學習情況下小學英語教學主體重構(gòu)的旨趣就具體為：學生發(fā)展、教師成長與家長進步。

(一)學生發(fā)展：重構(gòu)的原點

居家學習情況下小學英語教學主體重構(gòu)，發(fā)展的方向為：一是英語學習興趣、態(tài)度的培養(yǎng)；二是英語在線學習技能的提高；三是用英語主動交往與對話意識的增強；四是居家英語學習習慣的養(yǎng)成；五是英語自學能力的開發(fā)；六是自覺自律、自我監(jiān)督素養(yǎng)的發(fā)展等。其中，第一強調(diào)的是學生發(fā)展最基本的要求；第二、三強調(diào)的是基于線上學習交往對話能力的發(fā)展要求；第四、五、六強調(diào)的是居家模態(tài)下的實踐發(fā)展指向。

(二)教師成長：重構(gòu)的關鍵

居家學習情況下，線上教學組織的關鍵在教師，因而，線上教學模式下小學英語教師發(fā)展的方向進為：一是職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德、職業(yè)理想的發(fā)展；二是現(xiàn)代信息素養(yǎng)的增強；三是與文本對話能力的提高；四是線上英語教學能力的開發(fā)；五是線上英語教育教學知識的拓展；六是線上個性化輔導能力的提升；七是團隊合作教研能力的培養(yǎng)；八是激發(fā)家長參與英語教育技能的發(fā)展等。其中，第一強調(diào)的是教師成長最基本的要求；第二、三、四強調(diào)的是基于線上教學交往對話能力的開發(fā)要求；第五、六強調(diào)的是遠程因材施教能力的發(fā)展需求；第七、八強調(diào)的是團隊合作教育能力的發(fā)展要求。

(三)家長進步：重構(gòu)的難點

目前，高關注家長較少。多數(shù)人在小孩出生之后自然就成為家長，而不是想學習成為好家長或努力成為好家長。由此，家長進步就成為教學主體重構(gòu)的難點。有研究指出，非英語教師家長同樣可以積極參與學生的英語教育。[8]所以，線上教學模式下家長成長的方向為：一是家長身份的再認知；二是家庭教育的再認知；三是兒童家庭教育知識與能力的增長；四是兒童學習監(jiān)管能力的提高；五是與教師及兒童溝通能力的發(fā)展；六是參與英語教育的再認知；七是現(xiàn)代信息素養(yǎng)的發(fā)展等。其中，第一、二強調(diào)的是好家長觀念的認知，它是家長進步最基本的要求；第三、四、五強調(diào)的是家庭教育知識與能力的發(fā)展需求；第六、七強調(diào)的是參與家庭英語教育認識與能力的發(fā)展要求。

總之，居家學習情況下小學英語教學主體重構(gòu)的旨趣就是促進學生—教師—家長等內(nèi)部主體的發(fā)展及其主體間性的優(yōu)化，即促進各主體間的交往和對話。