構建中國特色大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系探析

方 偉

（教育部學生服務與素質發(fā)展中心，北京 100044）

以職業(yè)指導為濫觴的職業(yè)生涯發(fā)展教育起源于美國，大致經歷了職業(yè)指導、職業(yè)輔導、生涯輔導、生涯教育、后現(xiàn)代性生涯咨詢這五個主要發(fā)展階段。其中，20 世紀70 年代中期由美國聯(lián)邦教育總署推動的職業(yè)生涯教育（career education）運動力圖把生涯輔導與學校教育、學術教育與職業(yè)教育結合起來，推動實現(xiàn)大中小學一體化的職業(yè)生涯教育。[1]這是生涯輔導階段的成熟和鼎盛時期，也是狹義的職業(yè)生涯發(fā)展教育運動時期。與上述狹義的職業(yè)生涯發(fā)展教育定義不同，本文所說的大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育是廣義的，是從當代中國文化語境的視域來界定的，是立足于當代中國大學生全面發(fā)展、終身發(fā)展的價值定位，以職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)素質拓展、核心素養(yǎng)提升、成長成才引導為主線的全程化綜合性教育活動，是高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作、人才培養(yǎng)工作的重要組成部分。

職業(yè)指導理論于1916 年左右傳入中國，時任清華大學校長周詒春先生以及當時處在創(chuàng)辦時期的中華職業(yè)教育社開始介紹西方職業(yè)指導理論，并結合我國實際開展了一系列理論和實踐探索。黃炎培先生 “使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)” 的名言一直影響至今。20 世紀三四十年代，整個國家內憂外患、民生凋敝，我國職業(yè)指導的研究和實踐被迫中斷。新中國成立后，我國實行計劃經濟體制，大中專院校畢業(yè)生就業(yè)方式為統(tǒng)包統(tǒng)分，職業(yè)指導繼續(xù)處于中斷狀態(tài)。20 世紀90 年代中后期，以職業(yè)生涯規(guī)劃、生涯輔導為主要內容的西方職業(yè)生涯發(fā)展教育最新理論與方法再度傳入我國尤其是大學，近年來越來越受到高校和社會的廣泛重視，大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育更是方興未艾。然而，盡管多年來我國大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育取得了一定的成效，但也存在著一些突出的困難和問題。職業(yè)生涯發(fā)展教育長期以來從理論到實踐尚不能有效滿足大學生的實際需要。產生這些困難和問題的原因是多方面的，既有現(xiàn)實國情、歷史文化、發(fā)展水平、工作實踐等方面的因素制約，同時也有思想理論供給不足、本土化程度不夠等深層次原因。所以，面向新時代，構建具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代化職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系就具有重大而緊迫的理論價值與現(xiàn)實意義。

一、西方職業(yè)生涯發(fā)展教育的主要理論嬗變

從廣義的西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的演變過程看，本研究認為，西方職業(yè)生涯發(fā)展教育的理論嬗變主要圍繞以下四個方面的探索而展開：人的特質與職業(yè)的適配關系（對應的是人職匹配理論）；人的職業(yè)發(fā)展與自我實現(xiàn)、終身發(fā)展的關系（對應的是職業(yè)生涯發(fā)展理論）；人的職業(yè)生涯發(fā)展與社會環(huán)境的關系（對應的是社會學習生涯理論）；人的自我同一性與流變性職業(yè)生涯的關系（對應的是后現(xiàn)代生涯理論）。以此四個方面為邏輯線索，本研究把廣義的西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論也大致分為四大類型，即人職匹配理論、職業(yè)生涯發(fā)展理論、社會學習生涯理論、后現(xiàn)代生涯理論。

1.人職匹配理論

人職匹配理論最早起源于1908 年帕森斯（Frank Parsons）提出的 “特質-因素論” 以及由此產生的職業(yè)指導的“三大原則”，即了解自己、了解職業(yè)、進行自我和職業(yè)的精準匹配。1939 年，明尼蘇達大學教授威廉姆遜（Williamson）在帕森斯的理論基礎上將職業(yè)指導分為六個步驟，進一步系統(tǒng)化了以人職匹配為核心的職業(yè)指導理論。隨后，人職匹配理論在新的歷史條件下不斷發(fā)展：霍蘭德（John Holland）在1959 年提出了人格類型理論；羅伊（Anne Roe）在20 世紀60 年代提出了需要滿足理論；鮑?。‥dward S.Bordin）在1963 年提出了心理動力理論；施恩（Edgar H.Schein）在1974 年提出了職業(yè)錨理論；彼得森（Gary Peterson）等人于1991 年提出了認知信息加工理論（CIP 模式）；加蒂（Gati）等人在2001 年提出經修改完善的生涯決策理論（PIC 模式）。這些后續(xù)的理論本質上都是在前人研究基礎上更加深化的新型的人職匹配理論。人職匹配理論的基本模式和特點主要是強調人的特質與相關職業(yè)的關聯(lián)、適配，強調個體職業(yè)選擇的精準性、可預測性，認為只要清楚自己的職業(yè)興趣、價值觀、能力、性格等特質以及特定職業(yè)的要求與環(huán)境，就可以科學地選擇適合自己的職業(yè)目標。相比較而言，CIP 模式和PIC 模式盡管同屬于以職業(yè)選擇為目的的人職匹配模式，但更加強調以當事人為中心，更加關注當事人的自主決策能力和自我決策過程。

2.職業(yè)生涯發(fā)展理論

職業(yè)生涯發(fā)展理論最早起源于美國學者金茲伯格（Eli Ginzberg）。金茲伯格在1951 年提出職業(yè)發(fā)展是一個與人的身心發(fā)展相一致的、連續(xù)的、長期的發(fā)展過程，分為幻想期、嘗試期、現(xiàn)實期三個階段。在此基礎上，舒伯（Donald Edwin Super）于1953 年提出 “生涯” 概念并在1957 年出版的 《職業(yè)生涯心理學》 一書中系統(tǒng)闡述了其職業(yè)生涯發(fā)展理論。舒伯認為生涯輔導應該突出自我概念，應該以內在的自我實現(xiàn)、個體的生涯發(fā)展為中心動態(tài)地展開，而不應該以外在的 “職業(yè)需求” 為核心。由此，舒伯對 “生涯” 的界定便超出了狹隘的職業(yè)定義而具有深刻的人生內涵，使以職業(yè)為核心的靜態(tài)職業(yè)指導逐漸被以個體發(fā)展為核心的動態(tài)生涯輔導所代替。除了前期提出的以時間為主軸的發(fā)展階段理論之外，舒伯后期還提出了以空間為主軸的角色理論，認為人的一生除了工作者的角色以外還承擔著多種角色，在人生的不同階段每個角色的分量、投入程度是不同的，每個階段都有占據主導地位的 “顯著角色” 并影響其他角色，職業(yè)生涯發(fā)展是不同人生發(fā)展階段生活廣度與多種角色交織在一起的人的生活空間的統(tǒng)一。除金茲伯格和舒伯外，格林豪斯（Greenhaus）、施恩、加里·德斯勒（Gary Dessler）等人都對職業(yè)生涯發(fā)展的過程進行了專門研究。職業(yè)生涯發(fā)展理論共同的模式與特點就是認為職業(yè)生涯發(fā)展應該以人的自我實現(xiàn)為中心，生涯輔導應該協(xié)助個人覺察其自身的社會化歷程，聚焦更大范圍的生活領域以及與職業(yè)發(fā)展的關聯(lián)而非單純的職業(yè)選擇、工作本身；強調職業(yè)生涯發(fā)展是動態(tài)的階段性任務與連續(xù)性生涯發(fā)展的統(tǒng)一，生涯輔導的任務重在發(fā)現(xiàn)不同職業(yè)發(fā)展階段人們自我發(fā)展和職業(yè)成熟水平，通過各種途徑增進人們職業(yè)成熟和自我價值的實現(xiàn)。

3.社會學習生涯理論

社會學習生涯理論主要包括克朗伯茲（John Krumboltz）的生涯決定社會學習理論（The Social Learning Theory of Career Decision Making）和倫特（Robert W.Lent）的社會認知生涯理論（Social Cognitive Career Theory，SCCT），二者都把班杜拉（A.Bandura）的社會學習理論作為其重要理論資源，都認為生涯選擇不是單純由環(huán)境決定，也不是在某一時刻發(fā)生的，而是人與環(huán)境相互作用的動態(tài)的選擇過程，要兼顧個人心理因素與社會影響因素，要發(fā)揮人的主觀能動性。LTCC 理論是由斯坦福大學教授克朗伯茲在20 世紀70 年代提出的。克朗伯茲認為影響生涯決定的核心要素是學習經驗，生涯咨詢不僅是人職匹配的過程，生涯決定也不能僅僅基于現(xiàn)存的特質去判斷，因為人的特質是可以改變和培養(yǎng)的，應該去擴展輔導對象學習新的經驗，“增進當事人對技能、興趣、信念、價值、工作習慣與個人素質的學習，期許每一個當事人能夠在快速變遷的社會中，創(chuàng)造出幸福美滿的生活”[2]?？死什澓笃谟痔岢雠既粚W習理論，認為應該幫助來訪者學會利用偶然事件，保持對新機會的警覺，并通過個人對偶然事件、新機會的生涯學習去進一步影響生涯診斷、生涯決策。與LTCC 理論一樣，SCCT 理論也特別強調通過人與環(huán)境的互動來提升個人的生涯規(guī)劃能力。與生涯學習理論不同的是，SCCT 強調通過自我效能信念、結果期望和個人目標三個變量的相互作用來探索人與環(huán)境互動的內在機理及其路徑，認為自我效能、結果預期會影響個人的興趣發(fā)展，興趣發(fā)展能預測目標進而影響個人對于活動的選擇及實踐，而活動的選擇與實踐又會使人體驗到目標達成與成就表現(xiàn)，進一步增強個人的自我效能與結果預期，勇于嘗試不同的活動并進而主動學習，如此就會形成良性循環(huán)。[3]

4.后現(xiàn)代生涯理論

一般認為，現(xiàn)代生涯理論始于20 世紀50 年代，后現(xiàn)代生涯理論始于20 世紀80 年代晚期至20 世紀90 年代早期?，F(xiàn)代生涯理論主要受邏輯實證哲學的影響，認為人們可以透過科學分析的方法客觀地觀察并測量出所謂的現(xiàn)實。不同于邏輯實證哲學，后現(xiàn)代生涯理論強調沒有絕對的客觀現(xiàn)實，人通過生活經驗賦予客觀事物意義，主觀解釋大于客觀現(xiàn)實。后現(xiàn)代主義擁護多元文化觀點，強調沒有單一不變的真理，只有由我們自己建構的現(xiàn)實及真理；[4]強調接納不確定性和片斷性，尊重多樣性和差異性。后現(xiàn)代生涯理論主要有生涯混沌理論、無邊界職業(yè)生涯理論、生涯建構理論和生涯咨詢領域的敘事取向生涯咨詢、生涯教練技術等。[5]其中，影響最大的是薩維科斯（M.L.Savickas）在2001年提出的生涯建構理論。薩維科斯認為生涯建構的重點就是幫助當事人在面對流動不確定生涯時重新建構自我的同一性，重新建構身份認同和職業(yè)適應性，實踐模式就是敘事取向。當一個人講述自己的故事時，他就創(chuàng)造了自我并建構了自身的職業(yè)生涯。后現(xiàn)代生涯理論一般都認同個體生涯發(fā)展的獨特性、差異性，接納職業(yè)生涯的不可預測和不確定性；強調個體是生涯的主動創(chuàng)造者，是自己生涯問題的專家；人既是維持角色的 “演員”，也是適應和建構新環(huán)境的 “作者”；鼓勵當事人通過自己的行動和生涯敘事去重新建構自己的生涯，等等。

從理論本身的價值取向角度來看，上述四種職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的價值取向分別回答的是人如何適應現(xiàn)有的職業(yè)環(huán)境和要求；人如何通過職業(yè)以及職業(yè)與生活的有機統(tǒng)一而得以自我實現(xiàn)；人如何積極主動地改變自己，去開拓更為廣闊的職業(yè)發(fā)展空間；人如何通過自己的行動和生涯敘事去重新建構自己的職業(yè)生涯。四種理論的價值取向各有側重，也都有各自的現(xiàn)實合理性和理論局限性，實踐過程中也往往根據輔導對象的不同特點、不同需求綜合施策、靈活應用。[6]從理論嬗變的借鑒意義來看，上述西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論在其發(fā)展過程中至少可為我國職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的本土化創(chuàng)新提供五點重要啟示：一是特定經濟社會發(fā)展階段尤其是生產力發(fā)展水平、勞動力市場發(fā)育程度決定了職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的產生及發(fā)展程度，特定社會政治、經濟制度決定了職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的價值取向；二是從世界范圍來看，職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的發(fā)展趨勢已由科學主義向人本主義轉變、由 “指導者中心”向 “當事人中心” 轉變、由 “以職業(yè)為中心”向 “以人為中心” 轉變；三是從人與職業(yè)的關系看，職業(yè)生涯發(fā)展教育理論已由靜態(tài)的職業(yè)指導、人職匹配向動態(tài)的生涯輔導、人職互動轉變，由單純的職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展向人的自我實現(xiàn)、自我建構、終身發(fā)展轉變；四是從人與環(huán)境的關系看，職業(yè)生涯發(fā)展教育理論已由單純的環(huán)境決定論向強調人與環(huán)境交互作用、重視當事人社會學習、職業(yè)體驗和參與職業(yè)活動轉變，繼而強調介入式的 “基于工作的學習”或 “通過職業(yè)的教育”；五是開始注重生涯咨詢與生涯教育模式的整合，一方面高度重視心理學取向的經典理論的運用、職業(yè)分類與生涯量表的本土化探索，另一方面高度重視教育學取向的普職融合的職業(yè)生涯教育，強調多學科支撐的、滿足社會需要的職業(yè)生涯發(fā)展教育。[7]

二、當前中國大學生職業(yè)生涯教育理論存在的主要問題

在社會學變遷史上，本土化作為一種自覺的群體性的學術活動取向，率先出現(xiàn)于20 世紀二三十年代的拉丁美洲地區(qū)和中國，二戰(zhàn)后成為普遍性的學術運動。起源于美國的職業(yè)生涯教育也是如此。大學生職業(yè)生涯教育在各國本土化的歷程大致經歷了移植、借鑒、對話和創(chuàng)新四個階段。[8]各國理論界比較一致的意見是要從本國、本地區(qū)的實際出發(fā)，大膽實踐并在實踐中找到自己的特色。相比較而言，中國大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育的本土化進程還遠沒有完成，比照上述西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的主要流派和發(fā)展脈絡，結合中國大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論與實踐的具體情況，當前中國大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論至少還存在以下五個方面的問題。

第一，在理論指導上還停留在對西方早期經典理論的移植借鑒階段，即還停留在以職業(yè)指導為核心的靜態(tài)的人職匹配階段。高校目前提供的職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導課程及咨詢輔導體系的邏輯前提依然是靜態(tài)的、穩(wěn)定的個人特質和職業(yè)環(huán)境，主線是如何適應現(xiàn)有職業(yè)的要求與標準，目標是順利擇業(yè)就業(yè)，既沒有完全消化吸收上述西方有關職業(yè)生涯發(fā)展教育的全部理論成果，尤其是最新的成果，同時也不盡符合中國大學生職業(yè)生涯發(fā)展的實際情況，不盡符合中國現(xiàn)實國情、中國歷史文化、中國發(fā)展要求，缺乏扎根中國、融通中外的現(xiàn)代化的理論指導與創(chuàng)新。

第二，把職業(yè)生涯發(fā)展教育幾乎完全窄化為職業(yè)規(guī)劃。主要表現(xiàn)在把職業(yè)規(guī)劃主要歸結為靜態(tài)的人職匹配，歸結為認識自我、了解職業(yè)、職業(yè)決策、就業(yè)指導四大步驟。嚴重忽視了職業(yè)生涯發(fā)展教育本質的豐富性、動態(tài)性、發(fā)展性，忽視了德智體美勞全面發(fā)展、個體核心素養(yǎng)的形成對于大學生職業(yè)生涯發(fā)展的決定性作用，忽視了其他非職業(yè)社會角色、非智力因素對大學生職業(yè)生涯發(fā)展的重要影響，忽視了終身教育、諸多未來可變因素、重大偶然性事件對大學生職業(yè)生涯發(fā)展的重要影響。

第三，過于依賴心理學意義上的職業(yè)測評、自我探索，“工具化” 傾向尤為突出。許多測評系統(tǒng)運用的是經過部分修訂的美國的職業(yè)分類標準，少數(shù)自行編制的測評工具也具有較明顯的西方文化特征，缺乏有效的常模，不切合中國勞動力市場及大學生就業(yè)的實際情況。實際測評的結果往往也是千人一面，對學生的實際狀況、個性特點把握不夠，對自我以及外部工作世界的研究探討缺乏深度和廣度，對復雜社會環(huán)境、豐厚文化環(huán)境的研究以及對中國大學生成長成才規(guī)律、就業(yè)創(chuàng)業(yè)規(guī)律、職業(yè)發(fā)展規(guī)律的研究探討缺乏深度和廣度。

第四，現(xiàn)有的職業(yè)生涯教育理論在很大程度上還存在著與大學生素質教育、思想政治教育、學科專業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相脫離的現(xiàn)象，自說自話，沒有形成一體化的育人體系。主要表現(xiàn)在與高校 “五育并舉” “三全育人” 的整體工作要求貼合不緊，與專業(yè)教育教學、課程思政的貼合不緊；要么過于突出生涯教育的獨立咨詢職能，生涯教育的價值引領作用發(fā)揮不夠；要么存在以思想政治教育、就業(yè)引導宣傳簡單代替生涯教育的情況，對學生缺乏分類指導、個性化咨詢，生涯教育既不專業(yè)也不接地氣，進而不為學生接受，效果大打折扣。

第五，缺乏人生價值與意義的終極關懷。主要表現(xiàn)在把職業(yè)生涯教育視為單純的職業(yè)教育或者是有關職業(yè)的教育，把職業(yè)生涯教育的目標定位為未來的職業(yè)成功以及為此所需要的系列規(guī)劃與準備，忽視了職業(yè)生涯教育中人的精神世界、價值追求，忽視了高尚人格和理想人生境界的塑造，忽視了人自身的教化與完善。究其實質來說，主要是過于聚焦人的自然屬性、社會屬性，忽略了人的精神屬性，不是真正意義上的 “全人教育”；過于聚焦人的職業(yè)化角色、社會化發(fā)展、工具理性，忽略了人的文化需求、精神歸宿、價值理性，缺乏人生價值與意義的終極關懷。

三、構建中國特色大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系的初步思考

綜上所述，從中西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的對比情況來看，雙方所面臨的共同任務都是以職業(yè)為主線的人的職業(yè)發(fā)展、人的自我實現(xiàn)、人的終身發(fā)展，所處理的基本矛盾都是人與職業(yè)、人與社會、人與自身之間的對立統(tǒng)一關系，但不同的生產力發(fā)展水平、經濟社會制度、歷史文化傳統(tǒng)也決定了中西方有關職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的不同價值取向、核心使命、路徑方略、評價指標。從總體上說，構建面向新時代中國特色大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系，需要我們切實貫徹落實習近平總書記在全國教育大會上提出的堅持 “扎根中國大地辦教育” 系列重要論述，全面貫徹黨的教育方針，把立德樹人作為根本任務，堅持育人為本、堅持價值引領、堅持問題導向、堅持改革創(chuàng)新，在全面吸收借鑒國內外有關職業(yè)生涯發(fā)展教育經典理論、優(yōu)秀成果的基礎上，立足中國國情、中國特色、中國文化，緊密結合當代中國大學生職業(yè)生涯發(fā)展實際，緊緊圍繞黨的十九屆五中全會提出的建設高質量教育體系的總體要求，總結提煉中國大學生成長成才規(guī)律、就業(yè)創(chuàng)業(yè)規(guī)律、生涯發(fā)展規(guī)律，加強理論創(chuàng)新，構建具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代化職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系。

第一，要把 “為誰培養(yǎng)人” 作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的邏輯起點。職業(yè)生涯發(fā)展教育的本質是教育，教育是培養(yǎng)人的，具有很強的意識形態(tài)屬性，也就是 “為誰培養(yǎng)人” 的問題，為此要把 “為誰培養(yǎng)人” 的問題作為構建中國特色大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育的首要問題，作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的邏輯起點。從學科建設的角度上講，作為哲學社會科學的一部分，職業(yè)生涯發(fā)展教育也有 “為什么人” 的原則性問題。2016 年5 月，習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上的講話中指出：“為什么人的問題是哲學社會科學研究的根本性、原則性問題。我國哲學社會科學為誰著書、為誰立說，是為少數(shù)人服務還是為絕大多數(shù)人服務，是必須搞清楚的問題?！盵9]世界上偉大的哲學社會科學成果都是在回答和解決人與社會面臨的重大問題中創(chuàng)造出來的。研究者生活在現(xiàn)實社會中研究什么、主張什么，都會打下社會的烙印。2021 年4月，習近平總書記在清華大學考察時首次提出青年學生應該追求立大志、明大德、成大才、擔大任，為祖國、為民族、為人民、為人類不懈奮斗。[10]這就進一步從青年學生的角度闡明了高等教育的育人指向。作為人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，職業(yè)生涯發(fā)展教育把 “為誰培養(yǎng)人” 作為自身的邏輯起點既是政治的堅定也是理論的清醒，而理論的清醒方能帶來真正的政治堅定。

第二，要把 “人到哪里去” 作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的核心使命。由于社會制度的根本原因，西方國家實行的是完全市場經濟下的勞動力市場制度、大學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)制度，國家對于大學生的就業(yè)去向、職業(yè)選擇完全遵循市場化、社會化法則，政府、高校不干預學生具體的就業(yè)過程和職業(yè)選擇，主要通過市場調節(jié)、提供社會化的服務來配置包括高校畢業(yè)生在內的人力資源，職業(yè)生涯發(fā)展教育也是如此。而在中國，高校畢業(yè)生就業(yè)的過程和結果都體現(xiàn)了市場配置資源與國家宏觀調控的有機統(tǒng)一，是“看不見的手” 與 “看得見的手” 的有機統(tǒng)一，因此，落實好 “人到哪里去” 的問題是高校職業(yè)生涯發(fā)展教育的核心目標和光榮使命。從新發(fā)展階段我國高校畢業(yè)生就業(yè)面臨的主要困難和問題來看，制約我國高校畢業(yè)生就業(yè)的主要矛盾和矛盾的主要方面都是結構性的，主要表現(xiàn)為高校畢業(yè)生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)觀念、職業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力、核心素養(yǎng)、生涯建構能力等均與經濟社會發(fā)展需要不相適應，有業(yè)不就與無業(yè)可就并存、人等崗位與崗位等人并存、就業(yè)難與用工荒并存、創(chuàng)業(yè)率低與創(chuàng)業(yè)失敗率高并存，進而導致畢業(yè)生就業(yè)形勢日趨復雜嚴峻。因此，解決好 “人到哪里去”，把高校立德樹人根本任務落到實處，就需要我們全面加強和改進面向新時代的大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育工作，必須把 “人到哪里去” 作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的核心使命。

第三，要把 “成為大寫的人” 作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的價值主線。職業(yè)生涯發(fā)展教育肇始于西方發(fā)達國家，從產生之時起，其著眼點就是強調個人價值的追求與實現(xiàn)，這與西方國家 “個人本位” 的價值觀一脈相承。西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論從個體生涯發(fā)展需要出發(fā)，聚焦個體自我的探尋，關注自我特質與職業(yè)角色的匹配，關注個體人格與社會環(huán)境的統(tǒng)合，關注個人生活技能、工作技能、社會適應能力的培養(yǎng)，這些都是值得借鑒的地方。但是，其基于 “個人本位” 的價值觀使得其職業(yè)生涯教育在價值層面上總是強調自由先于責任、權利先于義務、個體高于群體、利益高于奉獻，這些都和我們國家格格不入。我國是社會主義國家，強調責任、義務先于自由、權利，群體、奉獻高于個體、利益，祖國和人民的利益大于一切，服務社會、報效國家高于個人自我設計，“得其大者可以兼其小”，小我只有在成為大我的過程中才能超越個體的有限性而成為 “大寫的人”，并且只有成為 “大寫的人” 才有可能實現(xiàn)自己的人生價值。實際上，我國高等學校的培養(yǎng)目標就是要將青年學生培養(yǎng)成社會主義建設者和接班人，培養(yǎng)成能夠擔當民族復興大任的時代新人，而西方的職業(yè)生涯教育卻缺乏這種背負國家民族崇高使命、為人民為社會無私奉獻的擔當與道義。因此，中國高校廣泛深入開展職業(yè)生涯發(fā)展教育，必須考慮我國的國情。落實在理論建構方面，必須把社會主義核心價值觀這個中國最大的國情融入大學生職業(yè)生涯教育，把 “成為大寫的人” 作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的價值主線。

第四，要把 “人的全面發(fā)展的生涯建構”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的本質內涵。長期以來，把大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育等同于職業(yè)規(guī)劃或者職業(yè)規(guī)劃教育已經成為所謂的共識而廣為流傳。但實際上，從職業(yè)生涯發(fā)展教育的理論淵源和發(fā)展脈絡來看，我們現(xiàn)在所謂的職業(yè)規(guī)劃實際上還停留在職業(yè)指導（vocational guidance）以及與此相對應的人職匹配階段，既沒有反映出職業(yè)生涯發(fā)展教育（career developing education or career education）概念的豐富性與完整性，也沒有反映出職業(yè)生涯發(fā)展實際過程的動態(tài)性和發(fā)展性。[11]從共時態(tài)角度看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是職業(yè)生活和非職業(yè)生活的統(tǒng)一，是職業(yè)發(fā)展與全面發(fā)展的統(tǒng)一，既包括職業(yè)成長線，也包括個人成長線、家庭成長線；既包括職業(yè)生涯規(guī)劃、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導（安身），也包括生命價值、生活情趣以及人生意義的探尋與實現(xiàn)（立命）。[12]從歷時態(tài)角度看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是階段性任務與連續(xù)性發(fā)展的統(tǒng)一，既包括立足于階段性任務的靜態(tài)的職業(yè)規(guī)劃（人職匹配），也包括立足于終身教育、動態(tài)發(fā)展的具有獨特標識的自我生涯形態(tài)的建立。從內容構成看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是職業(yè)素質拓展與生涯持續(xù)發(fā)展所必需的核心素養(yǎng)的統(tǒng)一，既包括職業(yè)勝任力、崗位勝任力和基本創(chuàng)業(yè)技能，也包括人的文化基礎、自主發(fā)展、社會參與等核心素養(yǎng)，還包括能夠適應終身發(fā)展和社會需要的品格養(yǎng)成、生涯建構能力。從目標角度看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是實現(xiàn)職業(yè)目標與實現(xiàn)自我潛能的統(tǒng)一，既包括以職業(yè)和創(chuàng)業(yè)成功為標識的奮斗目標，也包括以突出幸福人生為旨歸、激發(fā)自我潛能的以人為本的教育理念。

第五，要把 “人的成長成才規(guī)律” 作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的基本方略?，F(xiàn)有的職業(yè)規(guī)劃是從個人特質出發(fā)運用人職匹配的基本原理進行的教育活動，本質上是一對一、點對點的規(guī)劃和實施，客觀上不僅受學生本人認知視野和水平的限制，同時也受教師或咨詢師認知視野和水平的影響，實踐過程中容易以偏概全。大學生成長成才規(guī)律是指大學生成長成才過程中內外諸因素之間固有的、必然的、穩(wěn)定的本質聯(lián)系，是在一定條件下可不斷重復出現(xiàn)的本質聯(lián)系，具體表現(xiàn)為可重復的變換關系或大概率重復的變換關系，并且這兩種變換關系在一定條件下是可以借鑒甚至復制的。因此，對大學生成長成才規(guī)律的認識和把握顯然就具有超出個體范圍而更加具有普遍指導意義的參考價值，對于提升職業(yè)生涯教育的信度和效度也具有重大的現(xiàn)實意義。也正因為如此，除了心理學意義上的個體咨詢與輔導以外，我們還必須全面系統(tǒng)探索包括就業(yè)創(chuàng)業(yè)、職業(yè)發(fā)展在內的大學生成長成才規(guī)律，從教育學、社會學、管理學、統(tǒng)計學和創(chuàng)業(yè)學等多個角度加強大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論研究。大學生成長成才規(guī)律是對大學生群體職業(yè)生涯成功經驗的概括和總結，是對生涯發(fā)展基本要素的規(guī)律性把握，是個體生涯應變之學與群體生涯成長之學的有機結合，所以應該成為職業(yè)生涯發(fā)展教育的基本方略。

第六，要把 “人的優(yōu)秀文化習得” 作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的必由之路。習近平總書記在《之江新語》 中指出：“人，本質上就是文化的人，而不是 ‘物化’ 的人；是能動的、全面的人，而不是僵化的、‘單向度’ 的人?！盵13]因此，要致力于人的全面發(fā)展的生涯建構，職業(yè)生涯發(fā)展教育就不能僅僅聚焦顯性的、剛性的職業(yè)要素、職業(yè)要求、職業(yè)標準，還要放眼于雖然隱性但卻更為深沉、更為內在、更為廣闊的文化自我、文化社會、文化中國，并以此來引導教育青年學生全面認識自己、認識社會、認識國情。在當代中國，大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育還必須與中華優(yōu)秀文化相結合，必須與人的優(yōu)秀文化習得相結合，只有這樣，人的全面發(fā)展的生涯建構才有可能實現(xiàn)。黨的十九大報告指出：“中國特色社會主義文化，源自中華民族五千多年文明歷史所孕育的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，熔鑄于黨領導人民在革命、建設、改革中創(chuàng)造的革命文化和社會主義先進文化，植根于中國特色社會主義偉大實踐?！盵14]這就清楚表明，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、紅色革命文化、社會主義先進文化積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識，是中華優(yōu)秀文化的主要代表。中華優(yōu)秀文化所蘊含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范，已經植根在中國人內心，潛移默化影響著中國人的思想方式和行為方式，深刻影響著現(xiàn)實生活中的每一個人，也深刻影響著每一個人的職業(yè)生涯發(fā)展過程，因此必須是生長在中國大地上的當代中國青年應知應會用的。也正因為如此，“人的優(yōu)秀文化習得” 既是高質量教育體系的重要組成部分，也是大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育的重要載體、必由之路，應當成為當代中國青年不可或缺的人生選擇和文化自覺。

第七，要把 “人的生涯建構能力的培育”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的時代課題。當今世界，由于全球化、信息化、數(shù)字經濟的沖擊，新技術、新產業(yè)、新業(yè)態(tài)所帶來的職業(yè)流變、組織變遷是空前的，必然會帶來職業(yè)選擇以及職業(yè)生涯發(fā)展模式的變革。隨著 “大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新” 的不斷深入推進，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)已成為大學生高質量就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的重要選擇。近幾年特別是新冠肺炎疫情發(fā)生以來，我國高校畢業(yè)生靈活就業(yè)比例的大幅度增加已經證實了這一點。靈活就業(yè)沒有相對穩(wěn)定的組織主導，職業(yè)的界限標準不盡清晰，未來發(fā)展不確定，因此原來以組織發(fā)展為依托、以人職匹配為主線的穩(wěn)定的職業(yè)發(fā)展軌跡就面臨著巨大的挑戰(zhàn)，生涯關系從依賴組織轉向依賴個體，要求個體獨立自主管理好自己的生涯，而不是在穩(wěn)定的組織內部發(fā)展生涯。在這種情況下，如何賦予生活和人生以價值和意義，如何安身立命，生涯建構理論為個體發(fā)展提供了更多的支持。生涯建構理論接納不確定性，尊重多樣性和差異性，強調生涯不是自我被動展現(xiàn)出來的，而是主動建構出來的；強調通過解構重組個體的微觀敘事，重新構建新的宏大敘事，講述新的生涯故事；強調個體要善于運用認同力與適應力這兩種元能力，繪制出一條穿越不同工作領域、不同職業(yè)的路線以便獲得身份認同、職業(yè)認同等。[15]這些思想觀點都對職業(yè)生涯發(fā)展教育如何應對職業(yè)生涯的不確定性、不穩(wěn)定性具有重要的啟示意義。所以，在當今中國，大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育如何引導青年學生積極悅納職業(yè)生涯的不確定性，如何始終對生涯決定持開放和靈活態(tài)度，如何培育終其一生的生涯適應力、生涯建構力，也因此應當成為大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育必須解答的時代課題。

第八，要把 “人的品德與能力” 作為職業(yè)生涯發(fā)展教育評價改革的核心指標。中共中央、國務院印發(fā)的 《深化新時代教育評價改革總體方案》 提出要 “改革用人評價” “樹立正確用人導向” “建立以品德和能力為導向、以崗位需求為目標的人才使用機制”。在我們看來，這里所說的 “品德和能力” 也應該是評價大學生職業(yè)生涯發(fā)展教育成效的核心指標。就品德方面來說，黨的十八大把立德樹人作為學校教育的根本任務，將立德樹人置于全面發(fā)展之上，或者說，用立德樹人統(tǒng)率全面發(fā)展，這是黨的全面發(fā)展的教育方針的重大發(fā)展，是黨的創(chuàng)新理論在教育領域的最新成果，也發(fā)展了馬克思人的自由全面發(fā)展理論。[16]馬克思在《哲學的貧困》中提到“現(xiàn)代社會內部分工的特點，在于它產生了特長和專業(yè)，同時也產生職業(yè)的癡呆”[17]。在馬克思看來，過分重視培養(yǎng)專業(yè)技能會導致工人發(fā)展單一，僅擁有單項技能而其他方面發(fā)展均有所欠缺，長此以往有發(fā)展成為職業(yè)癡呆的危險。針對長期以來不少學校重知識、輕品德，重技能、輕德性的不良傾向，2018 年5 月，習近平總書記在北京大學師生座談會上的重要講話中強調指出：“要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，真正做到以文化人、以德育人，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養(yǎng)，做到明大德、守公德、嚴私德。”[18]這就要求用立德樹人統(tǒng)率人的全面發(fā)展，用立德樹人來貫穿、評價學校的全部工作和成效標準。也正因為如此，作為立德樹人根本任務的重要組成部分，我們必須把品德和能力的養(yǎng)成作為評價職業(yè)生涯發(fā)展教育成效的核心指標，把德才兼?zhèn)?、以德為先上升為并延伸到高校育人環(huán)節(jié)，努力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展、堪當民族復興大任的社會主義建設者和接班人。