從受教育權(quán)到學(xué)習(xí)權(quán)：終身學(xué)習(xí)社會的權(quán)利轉(zhuǎn)型

陳恩倫

（西南大學(xué)，重慶 400715）

社會轉(zhuǎn)型是一種社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換、社會機制轉(zhuǎn)軌、利益調(diào)整和觀念轉(zhuǎn)變的過程，在社會轉(zhuǎn)型時期，人們的行為方式、生活方式、價值體系都會發(fā)生明顯變化。[1]在我國經(jīng)濟、社會、文化、政治各方面迅猛發(fā)展所帶來的社會結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型大背景下，公民的權(quán)利意識和權(quán)利觀念也得以加強，一些經(jīng)典的權(quán)利在新背景下衍生出許多新的具體權(quán)利問題，一些新的社會關(guān)系又要求增添新興權(quán)利讓人們的訴求、主張、利益得到法律化的制度表達。[2]隨著科學(xué)信息技術(shù)迅速發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會的到來，學(xué)習(xí)終身化與人類的生產(chǎn)生活日漸密切交織。為適應(yīng)社會經(jīng)濟多元發(fā)展和高質(zhì)量復(fù)合型人才變革境遇，學(xué)習(xí)已不再局限于傳統(tǒng)教育的框架內(nèi)，公民對于教育選擇的訴求日益增強。從國家與教育的關(guān)系角度來看，這實際上是公與私、政府與民間、強制與自由相互博弈的結(jié)果，由此而導(dǎo)致的相關(guān)主體利益關(guān)系的變化需要在相應(yīng)的法律制度中予以體現(xiàn)。因此，在法治社會，學(xué)校教育向終身學(xué)習(xí)社會轉(zhuǎn)型的過程也是權(quán)利轉(zhuǎn)型的過程，需要相應(yīng)的權(quán)利轉(zhuǎn)型支撐。

一、從終身教育到終身學(xué)習(xí)的歷史必然追釋

強調(diào)政府為主導(dǎo)的終身教育向強調(diào)受教育者為主體的終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變與發(fā)展是學(xué)習(xí)化社會的內(nèi)在訴求和人的個性社會化發(fā)展的必然結(jié)果。追釋終身教育緣何要向終身學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型，須準確把握教育與學(xué)習(xí)關(guān)系的演進歷史，厘清職前教育、終身教育、終身學(xué)習(xí)的理念內(nèi)涵。

1.教育與學(xué)習(xí)關(guān)系的歷史演進

相當長一段時間以來，教育等同于學(xué)校、學(xué)習(xí)等同于接受教育的觀念根深蒂固。尤其在農(nóng)耕時代，由于生產(chǎn)力發(fā)展緩慢，人們的基本生存方式以重復(fù)性思維與實踐為特征，社會對人的利用主要基于社會需要，因此，生產(chǎn)生活的知識與技能可以通過學(xué)校教育和習(xí)得直接用于生活生產(chǎn)實踐，教育和學(xué)習(xí)相互交織的特點極為突顯。

可見，隨著社會的不斷發(fā)展，多樣化和扁平化的社會改革進程在世界范圍內(nèi)逐步展開，尤其是新科技革命和技術(shù)革命催生的信息社會的到來，徹底摧毀了傳統(tǒng)教育對知識和知識標準的壟斷地位，由此導(dǎo)致教育與學(xué)習(xí)的關(guān)系發(fā)生了根本變化。在某種意義上，教育與學(xué)習(xí)相分離既是教育變革的必然結(jié)果，同時也是社會經(jīng)濟生產(chǎn)迅猛發(fā)展和多元化行業(yè)產(chǎn)業(yè)知識迭代縮短的實質(zhì)映射。

較之于農(nóng)業(yè)社會而言，工業(yè)化社會對生產(chǎn)生活固化知識的運用程度降低、對知識與技能的活態(tài)運用日漸增強，知識增長的速度顯著高于農(nóng)耕時代。但從普遍意義上講，人類的知識增長既是不斷獲得對認識對象可靠清晰和明確的認識過程，也是不斷反映、揭示和把握認識對象本質(zhì)的過程。由于工業(yè)社會的知識觀把科學(xué)知識理解為客觀、普遍的存在，工業(yè)時代的教育反映的是工業(yè)化“模具制造—批量生產(chǎn)”的本質(zhì)，因此，在工業(yè)化社會發(fā)展階段，學(xué)校教育及學(xué)習(xí)活動仍能在不脫離課堂、教師、教材“三中心”的情況下，通過對知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)和教育方法的適當調(diào)整，讓學(xué)生掌握科學(xué)知識基本結(jié)構(gòu)的方法與手段，使其適應(yīng)工業(yè)社會新增知識和科學(xué)技能的發(fā)展變化。

然而，在互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字化、大數(shù)據(jù)和人工智能帶來的信息化社會大背景下，認知主體可以獲取的知識數(shù)量顯著增多，同時，各種新興信息技術(shù)還可以幫助認知主體將零散的思想加以集中并迅速傳遞給他人。知識創(chuàng)造、傳播、使用的自主性、自為性增強為認知主體的自主性和認知活動的有效性提供了有力支撐，人類邁入了彰顯學(xué)習(xí)性、主體性、發(fā)展性、開放性、整合性和服務(wù)性的學(xué)習(xí)化社會。具體而言，所謂學(xué)習(xí)性，即各種社會組織和群體都是學(xué)習(xí)組織，學(xué)習(xí)是個人和社會生活的重要組成；所謂主體性，即學(xué)習(xí)者是社會的中心，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)極為重要；所謂發(fā)展性，即學(xué)習(xí)作為發(fā)展的手段，將成為持續(xù)的、延續(xù)終身的活動，以滿足學(xué)習(xí)者自我實現(xiàn)的需要；所謂開放性，即社會全系統(tǒng)都向?qū)W習(xí)者提供學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)機會，每位學(xué)習(xí)者均享有同等的學(xué)習(xí)權(quán)利；所謂整合性，即正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)形態(tài)將成為統(tǒng)一整體，學(xué)習(xí)將突破傳統(tǒng)學(xué)?？臻g；所謂服務(wù)性，即學(xué)習(xí)的途徑、方法、手段多種多樣，公民可以無障礙地進行學(xué)習(xí)活動。[3]由此，在學(xué)習(xí)化社會，教育將從單向式傳授轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向的學(xué)習(xí)交流，教育將從直接培養(yǎng)或塑造人變?yōu)橥ㄟ^幫助個體學(xué)習(xí)來促進個性發(fā)展，教育對人的發(fā)展作用將從直接的塑造功能轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接的服務(wù)功能。這也意味著把人生分為學(xué)習(xí)和工作兩個階段的傳統(tǒng)認知被消解，教育變成了學(xué)習(xí)。

2.職前教育到終身教育的發(fā)展

現(xiàn)代終身教育思想的興起肇始于法國成人教育學(xué)者、聯(lián)合國教科文組織成人教育計劃處時任處長保羅·郎格朗于1965 年提交的關(guān)于終身教育的提案，并在其后續(xù)研究中得到豐富與升華，為終身教育思想發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。他認為，每個人持續(xù)不斷地接受教育和進行學(xué)習(xí)已成為一種必須和必然，主張社會要協(xié)調(diào)與統(tǒng)合各級各類教育機構(gòu)、文化中心等，為人的一生提供教育（學(xué)習(xí)）的機會。1972 年，聯(lián)合國教科文組織在 《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》 報告中進一步明確指出“國際教育發(fā)展委員會特別強調(diào)兩個基本觀念：終身教育和學(xué)習(xí)社會”，要求“把終身教育作為發(fā)達國家和發(fā)展中國家在今后若干年內(nèi)制訂教育政策的主導(dǎo)思想”，從更高的認識層面和更廣泛的傳播平臺系統(tǒng)闡釋和宣講終身教育思想。

在此之前，社會對教育的認知與理解普遍停留于教育是為今后就業(yè)所需專業(yè)知識積累而作準備，側(cè)重于教育目標、價值、設(shè)計、內(nèi)容及方法等與學(xué)生職業(yè)規(guī)劃的達成度。換言之，職前教育具有較強的“唯就業(yè)”導(dǎo)向，強調(diào)教育活動的開展旨在通過優(yōu)化有限教育資源為學(xué)生就業(yè)鋪路。知識傳遞錯位成了入職培訓(xùn)的根源，學(xué)校教育被誤認為是就業(yè)知識的交易所，學(xué)生學(xué)習(xí)思維品質(zhì)養(yǎng)成的主體性、能動性、創(chuàng)造性被忽視，在很大程度上限制了知識的內(nèi)生力和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗成長，學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)所需的品格教育被轉(zhuǎn)移或分散。

從根上來講，職前教育與終身教育存在明顯的不同。職前教育強調(diào)學(xué)校教育需要鋪墊好社會生產(chǎn)所需的知識與技巧，目標側(cè)重點在于幫助學(xué)生知悉就業(yè)知識和行業(yè)技能；而終身教育內(nèi)蘊“社會變動、知識更新、人類面臨挑戰(zhàn)”的理念，[4]旨在提升全民素質(zhì)、為人的全面發(fā)展服務(wù)，與人的終身學(xué)習(xí)權(quán)利保障密切關(guān)聯(lián)，彰顯著對人的生存發(fā)展權(quán)利和生命質(zhì)量的關(guān)懷。從職前教育到終身教育的轉(zhuǎn)向，從表面上看是促進社會發(fā)展能力與多元化適應(yīng)水平提升，實則是通過全面謀劃學(xué)校社會教育一體化發(fā)展構(gòu)設(shè)，銜接人的各個階段的發(fā)展與成長，最終目的在于整合社會各項資源，建立起連接社會各級各類教育活動的協(xié)同體系，以滿足和應(yīng)對社會變革對教育活動產(chǎn)生的新使命與新思想。[5]這就要求社會轉(zhuǎn)變教育理念，以正規(guī)或非正規(guī)的教育形式激發(fā)人類各個階段的學(xué)習(xí)興趣，挖掘家庭社會學(xué)校一體化教育潛能，圍繞信息化社會需求來創(chuàng)新和改革教育形態(tài)，作好教育服務(wù)和機會條件上的供給，推動從“專注職業(yè)知識傳遞的階段性發(fā)展”向“終身接受教育的全過程”轉(zhuǎn)變。

3.終身教育到終身學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型

終身教育思潮自20 世紀80 年代傳入我國以來，在學(xué)界很快得到認可、推廣和普及，但早期學(xué)界和社會對于終身教育和終身學(xué)習(xí)的理解甚為相近，二者常被混雜而談。如在研究層面，有學(xué)者指出，“終身教育和學(xué)習(xí)的術(shù)語是指，既致力于重建現(xiàn)存的教育體系，又致力于用成年男女都能決定他們自己的教育的方式來發(fā)展它的潛力的一個全面的計劃”[6]；在政策層面，教育部在2004 年以前的工作要點中一直采用“終身教育法”的提法，而2004 年以后則改為要對“終身學(xué)習(xí)法”的起草進行調(diào)研。[7]

實際上，終身學(xué)習(xí)是伴隨著終身教育及其相關(guān)理念的普及和認識的深化而逐漸發(fā)展起來的。從教育的供給與需求雙重視角來看，終身教育側(cè)重于供給層面，意在從社會整體利益出發(fā)，通過國家在資源整合方面的協(xié)調(diào)作用，改革與重建現(xiàn)有的教育體系；終身學(xué)習(xí)則側(cè)重于學(xué)習(xí)需求層面，通過增強社會成員學(xué)習(xí)的積極性和能動性，突顯學(xué)習(xí)者的主體地位。概而言之，終身學(xué)習(xí)概念彰顯的是公民作為終身教育主體的地位，是對學(xué)習(xí)者個體及其生命特性的關(guān)照，體現(xiàn)了對人及其學(xué)習(xí)權(quán)保障的重視，具有人權(quán)特性。為此，2019 年2 月中共中央、國務(wù)院印發(fā)的 《中國教育現(xiàn)代化2035》 明確提出了“構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系”的任務(wù)目標；2020 年黨的十九屆五中全會通過的 《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》 作了類似規(guī)定，提出要“發(fā)揮在線教育優(yōu)勢，完善終身學(xué)習(xí)體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”，把保障終身學(xué)習(xí)作為教育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。

二、受教育權(quán)的權(quán)利性質(zhì)及其局限性

受教育權(quán)是法律賦予公民的法定權(quán)利，作用對象主要是學(xué)校接受教育的群體，且計劃性目的較強，具備特定時代產(chǎn)物的特征。但隨著人類社會終身學(xué)習(xí)意愿日漸強烈，人們在受教育權(quán)問題及變化上越發(fā)突出學(xué)習(xí)觀念，這一本質(zhì)變化呈現(xiàn)為從受教育權(quán)走向?qū)W習(xí)權(quán)的根本性革新。

1.受教育權(quán)的權(quán)利性質(zhì)

受教育權(quán)產(chǎn)生于西方社會，是公民接受教育的機會和獲得受教育的物質(zhì)幫助的權(quán)利。從權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系來看，受教育權(quán)最初并不以權(quán)利的形式出現(xiàn)，也未體現(xiàn)在憲法中，而是在一般法律中以受義務(wù)教育的義務(wù)形式出現(xiàn)。如《普魯士義務(wù)教育令》（1717 年）、英國 《初等教育法》（1870 年）、法國 《初等教育法》（1881年）、日本 《小學(xué)校令》（1886 年）等都規(guī)定父母有送子女入學(xué)接受義務(wù)教育的義務(wù)。[8]當受教育權(quán)被移植到我國時，面對國家危亡，當時的中國思想者首先需要考慮國家強盛問題，這就使得 《欽定學(xué)堂章程》 《奏定學(xué)堂章程》 等雖然初步建立了義務(wù)教育制度，但都是基于國家本位立場而設(shè)定的。二戰(zhàn)后，伴隨著人權(quán)觀念在世界各國的發(fā)展變化，社會權(quán)利被納入人權(quán)的重要組成部分，受教育權(quán)作為其重要內(nèi)容，才逐步作為一種權(quán)利規(guī)定進入現(xiàn)代國際法和大多數(shù)國家的憲法，從一種義務(wù)性規(guī)范發(fā)展成為以權(quán)利為本位的、權(quán)利與義務(wù)統(tǒng)一的法律規(guī)范。我國也不例外。質(zhì)而言之，公民享有受教育的基本權(quán)利需要國家來承擔實現(xiàn)和保障公民受教育權(quán)的相應(yīng)義務(wù)；與此同時，公民自身也同樣是受教育的義務(wù)主體，需要履行受教育的義務(wù)。[9]但在不同的社會發(fā)展水平、不同的教育狀況以及社會對教育的不同認知水平下，公民受教育的權(quán)利與義務(wù)權(quán)重會隨之發(fā)生不同的變化。在不同的受教育階段，公民需要履行的受教育義務(wù)程度也會有不同體現(xiàn)，不能一概而論。

總體而言，受教育權(quán)作為一項復(fù)合權(quán)利，在憲法、行政法、民法、教育法等不同法律關(guān)系下表現(xiàn)出不同的權(quán)利功能。其一，受教育權(quán)在憲法關(guān)系中主要體現(xiàn)為自由權(quán)能，即公民的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)。作為憲法的基本權(quán)利，受教育的權(quán)利主體包括全體公民，內(nèi)容主要包括學(xué)習(xí)自由、教育選擇和終身接受教育等權(quán)利，這是公民在教育方面的主觀意志和行動自由的具體體現(xiàn)，可以不受法律或任何組織、個人的干涉。其二，受教育權(quán)在行政法關(guān)系中主要體現(xiàn)為請求權(quán)能，即公民為實現(xiàn)受教育權(quán)利，有權(quán)依其能力需要依法要求國家提供相應(yīng)的教育條件、設(shè)施、資助或者保障的能力或者資格，權(quán)利內(nèi)容包括法定就學(xué)權(quán)、教育條件請求權(quán)和提請行政保護權(quán)等。[10]其三，受教育權(quán)在民法關(guān)系中主要體現(xiàn)為發(fā)展權(quán)能，即以人格利益為核心的人格權(quán)。一方面，在人的發(fā)展中，教育具有至關(guān)重要的作用，受教育的過程就是人的精神成長和過文化生活的過程。因此，受教育權(quán)承載著實現(xiàn)人的全面發(fā)展的可能性，具有豐富人格、拓展人生、提升人性等身心、智力、品德等多方面的發(fā)展人自身和整個人類的規(guī)范功能。[11]另一方面，在民法的關(guān)系范疇里，受教育權(quán)以權(quán)利人的學(xué)生身份為前提，其核心在于禁止他人的非法干預(yù)，且具有不可轉(zhuǎn)讓、不可繼承性，符合人格權(quán)的典型特征。[12]其四，受教育權(quán)在教育法律關(guān)系中主要體現(xiàn)為防御權(quán)能，[13]即在依據(jù)教育法律實施的有組織教育教學(xué)活動當中，當與之建立了特定法律關(guān)系的教育主體實施的教育權(quán)、管理權(quán)超越了法律規(guī)范，受教育者可以依法對抗以保證其受教育機會與利益不受到非法侵害。

2.受教育權(quán)的局限性

一是受教育權(quán)主要體現(xiàn)為不可選擇的接受權(quán)。權(quán)利包括行為權(quán)和接受權(quán)兩種類型。享有行為權(quán)是指有資格去作某事或用某種方式去作某事的權(quán)利；享有接受權(quán)是有資格接受某物或以某種方式受到對待的權(quán)利。英國學(xué)者米爾恩在此基礎(chǔ)上進一步提出，如果權(quán)利人有資格接受且有資格拒絕某項權(quán)利，或在未能接受時可以選擇默許，這才是一種可選擇的接受權(quán)。[14]就此而言，受教育權(quán)作為一項法律權(quán)利，雖然其核心在于追求自由與平等，但在我國實踐中，由于教育內(nèi)容、教育目的由教育者單方面事先規(guī)定，公民在接受教育的過程中也受到制度性因素的規(guī)約和行政性手段的干預(yù)而難以自主選擇學(xué)校、選擇學(xué)習(xí)方式等。這意味著受教育權(quán)在我國屬于接受權(quán)，并且主要體現(xiàn)為不可選擇的接受權(quán)。

二是受教育權(quán)的實體權(quán)利內(nèi)容存在局限。隨著社會發(fā)展，尤其是互聯(lián)網(wǎng)、云技術(shù)、人工智能不斷融入教育領(lǐng)域，以MOOC（慕課）為代表的具有時間非限定性、空間開放流動性、形式多元性、內(nèi)容海量共享性等突出特點的各種新型學(xué)習(xí)形態(tài)不斷涌現(xiàn)，[15]打破了以往人們接受教育的時間、空間桎梏，人們對于教育的選擇超越了以往受教育權(quán)的受動性質(zhì)，而愈發(fā)強調(diào)教育的自主、自決和自治，強調(diào)受教育者的自主教育選擇。這使得受教育權(quán)的主張已不再局限于公民的生存權(quán)和受益權(quán)，要求受教育權(quán)不僅要與受教育義務(wù)相對應(yīng)，而且也與個人的教育自由相對應(yīng)。[16]即需要在更大范圍的內(nèi)容體系下保障受教育者的平等受教育機會權(quán)、平等受教育條件權(quán)，獲得公正評價權(quán)、受教育救濟權(quán)、受教育環(huán)境權(quán)和受教育自主決定權(quán)等。

三是公民受教育權(quán)的保障條件受到?jīng)_擊。整合互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)集成分析和人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的深度學(xué)習(xí)，給公民教育服務(wù)帶來了培養(yǎng)模式、學(xué)習(xí)范式和學(xué)校形態(tài)的變革。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，運用強人工智能技術(shù)和設(shè)備就可以在全國乃至全世界進行知識學(xué)習(xí)的高智能化傳播，破除教育資源不均等和城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差異大而引起的公民平等受教育權(quán)問題，進而沖擊現(xiàn)有保障公民受教育權(quán)實現(xiàn)的條件權(quán)和機會平等權(quán)的監(jiān)督評價標準。

三、保障學(xué)習(xí)權(quán)是建立終身學(xué)習(xí)社會的基石

終身學(xué)習(xí)社會旨在建構(gòu)起“人人皆學(xué)、處處可學(xué)、時時能學(xué)”的學(xué)習(xí)化社會，強調(diào)每個人都有不可剝奪的學(xué)習(xí)基本權(quán)利。受教育權(quán)是與制度化教育相關(guān)聯(lián)的概念，無法適應(yīng)終身學(xué)習(xí)社會的要求。保障學(xué)習(xí)權(quán)既是助力建成終身學(xué)習(xí)社會的重要基石，同時也是終身學(xué)習(xí)社會教育政策及法律法規(guī)制度建設(shè)的價值旨歸。

1.終身學(xué)習(xí)已經(jīng)超越了學(xué)校教育的范圍

學(xué)校教育的重心在于知識及經(jīng)驗技能的傳授與創(chuàng)新。但不同發(fā)展階段將會對公民知識教育和技能訓(xùn)練提出一定的新要求。一方面，伴隨產(chǎn)業(yè)和行業(yè)高新技術(shù)的不斷更新，不適應(yīng)社會發(fā)展的產(chǎn)業(yè)和行業(yè)存在被淘汰的命運；另一方面，新的產(chǎn)業(yè)部門和新興技術(shù)行業(yè)的不斷出現(xiàn)，對人員的供需方面將會產(chǎn)生變革性影響，需要從全面化、系統(tǒng)化、綜合化、俱實化層面作好終身學(xué)習(xí)事業(yè)建設(shè)。[17]就此而言，終身學(xué)習(xí)強調(diào)人的學(xué)習(xí)終身化和全面發(fā)展。為了滿足終身學(xué)習(xí)對貫穿家校社教育的各場景和幼少青中老年各個階段的需求，帶有傳統(tǒng)制度化特征的學(xué)校教育弊端日益凸顯。尤其是隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，高科技和新行業(yè)不斷涌現(xiàn)，知識更新頻率日漸加快，學(xué)校不再是唯一的知識來源，各種超文本的知識信息可以通過學(xué)校以外的許多途徑獲得，如圖書館、網(wǎng)絡(luò)、媒體等，盡管接受教育仍是學(xué)習(xí)的主要途徑，但已經(jīng)不是學(xué)習(xí)的唯一途徑。[18]

2.終身學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者從教育的接受者變?yōu)榻逃南M者

主體價值是主體追求、創(chuàng)造和實現(xiàn)自身價值的價值，其確認與實現(xiàn)取決于個人所在的社會經(jīng)濟關(guān)系和具體的生產(chǎn)活動方式。在自然經(jīng)濟條件下，由于生產(chǎn)力水平低下，個人完全受制于自然與社會，消融于社會整體中，其主體意識更多地表現(xiàn)為類或群體的主體意識。在計劃經(jīng)濟體制下，社會強調(diào)個人對集體的服從，個體依附于組織和集體生活中，在一定程度上壓抑了個人利益需求。隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，個體得以生存和發(fā)展的物質(zhì)生活條件和個體可以依存的社會關(guān)系逐步改變，在以個人本位價值為核心的經(jīng)濟體制下，個體普遍獲得了人格上的獨立，個體主體意識進一步被強化。

與之相適應(yīng)的是，在教育主宰學(xué)習(xí)的時代，學(xué)習(xí)內(nèi)容、教育目的都是由教育者規(guī)定。雖然以前也倡導(dǎo)注重學(xué)生的主體地位，但其理論根基是建于外因需要通過內(nèi)因而起作用上的，其實質(zhì)仍是把學(xué)習(xí)者看成接受教育的主體，目的在于把學(xué)習(xí)者造就為教育者預(yù)設(shè)的模樣，并沒有促進個體在學(xué)習(xí)中追求、存在和實現(xiàn)自身價值。

而終身學(xué)習(xí)是一種體系、結(jié)構(gòu)、布局、內(nèi)容、途徑、形式等都有利于廣大學(xué)習(xí)者適應(yīng)社會及自身發(fā)展的需求，在一生中的任何時間、任何階段進行學(xué)習(xí)的形式。[19]為促進和保障學(xué)習(xí)者在整個人生階段的個性化與社會化全面發(fā)展，學(xué)習(xí)者需要在完成制度化教育后繼續(xù)通過圖書館、網(wǎng)絡(luò)等各種學(xué)習(xí)渠道拓寬知識視野，彌補其課堂學(xué)習(xí)的不足。我們不僅必須發(fā)展、豐富小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)教育，而且還必須超越學(xué)校教育的范圍，把教育的功能擴充到整個社會的各個方面。[20]教育也開始具備為學(xué)習(xí)服務(wù)的性質(zhì)。在教育為學(xué)習(xí)服務(wù)的時代，學(xué)習(xí)者應(yīng)成為教育活動的中心，并隨其成熟程度允許其擁有越來越大的學(xué)習(xí)自由。[21]質(zhì)言之，在終身學(xué)習(xí)社會，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自由程度增強，通過倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、參與式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)和在實踐中學(xué)習(xí)，由學(xué)習(xí)者自主決定在哪里學(xué)習(xí)、怎么學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)什么，從教育的本質(zhì)功能上把學(xué)習(xí)者作為教育主體的消費者而不是接受者得以確證。

3.學(xué)習(xí)權(quán)的產(chǎn)生及權(quán)利性質(zhì)

學(xué)習(xí)權(quán)伴隨學(xué)習(xí)化社會和終身學(xué)習(xí)社會的來臨而產(chǎn)生，是學(xué)習(xí)者和教育者之間關(guān)系變化的產(chǎn)物。隨著社會快速變革、知識大爆炸格局的形成以及科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，學(xué)校教育階段性的經(jīng)驗型和固化型的知識授受，很難完全滿足時代變遷對于人們獲取、吸收和交流知識的需求，人們需要通過獲得本應(yīng)享有的獲取、吸收和交流知識的途徑、機會和選擇權(quán)，在一生中不斷擴充和更新知識技能以適應(yīng)社會發(fā)展變化。因而，健全和保障學(xué)習(xí)權(quán)成為推動終身學(xué)習(xí)社會得以實現(xiàn)的價值越發(fā)明確。

1968 年，赫欽斯在 《學(xué)習(xí)社會》 一書中最早提出了學(xué)習(xí)化社會思想。他通過對當時的教育事項進行批判反思，系統(tǒng)描述了新的教育與社會構(gòu)想，建立起的學(xué)習(xí)社會理念備受世界各國的重視與推崇。1985 年，聯(lián)合國教科文組織通過的 《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》 對學(xué)習(xí)權(quán)的基本內(nèi)涵作了細化界說，認為“學(xué)習(xí)權(quán)乃是：閱讀和寫字的權(quán)利；質(zhì)疑與分析的權(quán)利；想象和創(chuàng)造的權(quán)利；研究自己本身的世界而撰寫歷史的權(quán)利；獲得教育資源的權(quán)利；發(fā)展個人和集體技能的權(quán)利”[22]。

較之于受教育權(quán)，學(xué)習(xí)權(quán)是從個體積極主動地獲取的意義上說的，旨在充分運用教育的自由權(quán)，確保學(xué)習(xí)者可以積極地參與教育過程、選擇教育內(nèi)容。從教育理論視角來看，學(xué)習(xí)權(quán)強調(diào)了學(xué)習(xí)者在教育過程中的主體地位；從法學(xué)理論視角來看，學(xué)習(xí)權(quán)強調(diào)了學(xué)習(xí)者在享有受教育權(quán)利時的主動性和自由性。但學(xué)習(xí)權(quán)并不是在受教育權(quán)的基礎(chǔ)上簡單疊加受教育權(quán)利主體的主動性和自由性，而是超越了“接受教育”的理念，是對受教育權(quán)利的發(fā)展和突破?？梢哉J為，學(xué)習(xí)權(quán)獲得充分的實現(xiàn)，需要國家、社會、家庭等多元主體提供教育條件與環(huán)境、教育內(nèi)容等權(quán)利，也就是說，受教育權(quán)以學(xué)習(xí)權(quán)為前提，是為達成學(xué)習(xí)權(quán)目標的手段或過程。從廣義上講，學(xué)習(xí)權(quán)是由學(xué)習(xí)自由權(quán)、以受教育權(quán)為核心的學(xué)習(xí)條件保障權(quán)、個體的發(fā)展權(quán)構(gòu)成的統(tǒng)一體，是一項綜合性權(quán)利，貫穿于公民學(xué)習(xí)的整個過程。[23]學(xué)習(xí)權(quán)的核心在于保障所有公民可經(jīng)由受教育或其他途徑獲得適當?shù)膶W(xué)習(xí)機會。

4.學(xué)習(xí)權(quán)利需要公權(quán)力的保障

學(xué)習(xí)權(quán)作為伴隨公民終身的一項基本權(quán)利，涉及自主選擇、獲取信息的自由、個性發(fā)展等方面。在信息化時代和學(xué)習(xí)化社會進程里，學(xué)習(xí)權(quán)客觀上要求國家能真正提供滿足個體差異性發(fā)展的教育機會的平等。但這并不意味著教育自由是一種沒有限度的自由，當教育自由超越了教育目的的要求以及社會允許的范圍時，就需要國家公權(quán)力予以保障。即需要通過國家權(quán)力的正當運用和對國家權(quán)力的合理限制，積極創(chuàng)造條件，讓學(xué)習(xí)權(quán)成為通過法律確認和保障的公民權(quán)利，而不是以不作為的方式讓公權(quán)力限制甚至剝奪私權(quán)利。否則，公民只擁有的某種利益和需要、享有某種福利，不能轉(zhuǎn)化為主體的道德資格和法律資格，而且如果只是消極地依賴相關(guān)義務(wù)人的行為，它隨時可能被抵消，不能成為一項真正的權(quán)利。從我國現(xiàn)有的法律體系來看，《憲法》 指出我國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)，雖然設(shè)計了學(xué)習(xí)自由和個性發(fā)展內(nèi)容，但其只具有綱領(lǐng)性意義，相關(guān)具體權(quán)利內(nèi)容沒有在部門法或教育法律體系中得到體現(xiàn)。結(jié)合我國實際，對學(xué)習(xí)權(quán)進行立法保障，除了寄希望通過終身學(xué)習(xí)的立法和賦予學(xué)習(xí)權(quán)的法律規(guī)約外，最為主要的也最為可行的辦法就是調(diào)整現(xiàn)有相關(guān)終身學(xué)習(xí)法律法規(guī)，完善公民學(xué)習(xí)權(quán)利法律法規(guī)保障細則，從共同利益視角保障學(xué)習(xí)權(quán)，[24]為終身學(xué)習(xí)社會下的公民學(xué)習(xí)權(quán)利法律保障提出治理理路。

一是完善現(xiàn)有的 《教育法》 《高等教育法》《義務(wù)教育法》 《教師法》 《職業(yè)教育法》 《侵權(quán)責任法》 等有關(guān)終身學(xué)習(xí)的法律法規(guī)體系，通過修、改教育法律把公民學(xué)習(xí)權(quán)利的責任和義務(wù)列入其中。其一，建議立法機關(guān)在修訂 《教育法》 時做好以下內(nèi)容的增添：《教育法》 的目的在于保障公民的學(xué)習(xí)及受教育權(quán)利；教育應(yīng)該尊重學(xué)習(xí)者的人格尊嚴并促進個性發(fā)展；在承認和保護個體學(xué)習(xí)權(quán)的前提下，通過設(shè)立、配置或調(diào)整教育者和學(xué)習(xí)者之間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系來謀求教育的有序發(fā)展。[25]其二，通過制定《終身學(xué)習(xí)促進法》 和實施細則，將學(xué)習(xí)自由權(quán)、學(xué)習(xí)條件保障權(quán)、個性發(fā)展權(quán)整合為一體，形成公民學(xué)習(xí)權(quán)保障的縱橫交互網(wǎng)絡(luò)體系。其三，在完善和健全相關(guān)教育法律法規(guī)之際，同時需要制定相關(guān)主體在違反道德倫理法律準則后應(yīng)該承擔的相應(yīng)層級的處罰條款，以此保障學(xué)習(xí)權(quán)利切實為公民終身學(xué)習(xí)服務(wù)。

二是制定如“終身學(xué)習(xí)型社會的公民學(xué)習(xí)權(quán)利責任”等學(xué)習(xí)權(quán)利保障實施條例。在注重終身學(xué)習(xí)社會交互融入公民學(xué)習(xí)權(quán)利義務(wù)的特殊性前提下，做好侵權(quán)責任主體認定、歸責原則、責任機構(gòu)、責任承擔、救濟組織等具體制度，形成監(jiān)管與鼓勵之間的平衡樣態(tài)。針對終身學(xué)習(xí)社會在公民學(xué)習(xí)權(quán)利中相關(guān)倫理問題、侵權(quán)問題、偏見歧視問題，確定學(xué)習(xí)權(quán)利相關(guān)責任主體，如開發(fā)者、設(shè)計者、制造者、操控者的各自責任，以此建立起責任追溯機制和問責保障制度，詳細確定終身學(xué)習(xí)社會公民學(xué)習(xí)法律主體在公民教育活動中的相關(guān)權(quán)利、責任和義務(wù)。通過擬建相關(guān)條例，從安全性、操作性、可用性以及可追溯性層面，細化終身學(xué)習(xí)型社會中公民學(xué)習(xí)權(quán)利中責任追討明細條款。