大學排名批判熱的冷思考
——對大學排名六大問題的審思

胡碧洋

(蘇州大學 能源學院，江蘇 蘇州 215021)

自1983年《美國新聞與世界報道》(USNews and World Report)發(fā)布美國大學排名以來，大學排名席卷全球，各國紛紛推出自己的大學排名，我國于2000年由武書連推出首個中國大學綜合排名，并于2003年由上海交通大學高等教育研究院推出全球首個世界大學排名。大學排名，尤其是世界大學排名，在這個世紀獲得了蓬勃的發(fā)展，受到了廣泛的關注。隨著大學排名的不斷發(fā)展，其產生的負面效應日漸凸顯，近幾年對大學排名的批判之聲不絕于耳。至此，我們理應回到問題的原點進行探討：大學排名是一無是處嗎？負面效應產生的原因何在，能否破解與優(yōu)化？放眼長遠，大學排名在未來教育中應扮演何種角色、居于何種地位？是曇花一現(xiàn)還是大勢所趨？基于以上思考，本文嘗試梳理分析當前大學排名批判熱聚焦的六大問題，以期為更加理性地認識大學排名提供客觀視角。

一、大學排名導向不可取

導向不可取，意指大學排名重科研輕教學，忽視大學人才培養(yǎng)的核心使命。不少學者認為，人才培養(yǎng)是大學的本質特征，大學水平的高低取決于人才培養(yǎng)的質量，只有培養(yǎng)出世界一流人才的大學才能被稱為世界一流大學，而現(xiàn)有大學排名過分強調技術理性，關注科學研究，在具體排名過程中大學職能往往被窄化為研究職能，缺乏對人的主體關照，與高等教育的根本使命相悖[1-3]。然而，綜合性的大學排名無論在本質上、在實踐中和動態(tài)中，都高度聚焦于人才培養(yǎng)和科學研究兩大維度，國家本土大學排名更是力圖能夠更細致、更充分地考查大學基本功能的實現(xiàn)。

QS世界大學排名的一級指標為同行聲譽、雇主聲譽、師生比例、單位教職論文引用數(shù)、國際教師比例和國際學生比例，其中同行聲譽包含對一所大學教學和研究質量兩方面做出的評價。由此可見，這六大一級指標都可歸入兩大維度，其中部分同行聲譽、雇主聲譽、師生比例、國際教師比例和國際學生比例都是對大學人才培養(yǎng)的考查，其余部分同行聲譽、單位教職工論文引用數(shù)都是對大學科學研究的考察[4]。泰晤士高等教育世界大學排名(Times Higher Education World University Rankings)(又稱“THE世界大學排名”)關注多角度和綜合反映高校整體實力，五個一級指標為教學、研究、論文引用、國際化程度和產業(yè)收入,各一級指標下還包含更為詳細的二級指標，總體來看依然主要歸屬于人才培養(yǎng)和科學研究兩大維度[5]。

值得一提的是，作為主要世界大學排名之一的世界大學學術排名ARWU(軟科世界大學學術排名簡稱，于2003年由上海交通大學高等教育研究院世界一流大學研究中心首次發(fā)布，是世界范圍內首個綜合性的全球大學排名。2009年開始，ARWU改由上海軟科教育信息咨詢有限公司發(fā)布并保留所有權利),經常被詬病背離大學中心工作，忽視教育教學的基礎性功能，但ARWU在創(chuàng)立之初即將自己定位于專注考察大學科研水平的排名，并非綜合性大學排名，雖然因文理科成果發(fā)表差異而顯得偏重理工科而受到詬病，但對理工科研究型大學的科研實力進行比較時，世界大學學術排名仍是極佳的參照資料。

與世界大學排名相比，國家本土大學排名指標體系更為詳細全面，以我國國內影響度較高的軟科中國大學排名為例，該排名共包含10個一級指標，其中人才培養(yǎng)作為一級指標之一包含8個二級指標(含26個三級指標)，分別為立德樹人典型、思想政治教育、新生質量、培養(yǎng)條件、培養(yǎng)改革、在學成果、培養(yǎng)成果和杰出校友，人才培養(yǎng)指標所占權重高達40%，充分體現(xiàn)了軟科大學排名對大學立德樹人成效的關注，為破“五唯”、扭轉不科學的教育評價導向做出了有益探索[6]。各大學排名雖根據自己的理念、研究，選取的具體指標不同，但都聚焦于對大學核心職能的考察，力圖做好大學的價值評價，反映大學的價值，呈現(xiàn)大學排名自身的價值。

二、大學排名學校不可比

世界主要大學排名在創(chuàng)立之初普遍只有整體排名，沒有對大學進行分類評價，這一點引起了國內外學者的共同批判，也有違2004年由聯(lián)合國教科文組織、歐洲高等教育研究中心和華盛頓高等教育政策研究所共同討論商定的高等教育機構排名的“柏林原則”，整體排名沒有“認識到高等教育機構的多樣性并考慮到它們不同的使命和目標”[7]。然而，借此點全面攻擊大學排名的存在價值有失公允，大學排名只是一種大學評價工具，如何使用完全取決于使用主體，使用主體應立足自身，選取具有可比性的相關大學進行科學比較。從大學的類型來說，有理科型、工科型和文科型，單科型、多科型和綜合型，研究型、研究-教學型、教學-研究型和教學型等類型區(qū)別，不同類型大學確不可比，但類型相似的大學間具備一定的可比性，且環(huán)境、經費、規(guī)模、優(yōu)勢學科等相似度越高，可比性越高。

首先，同類型大學具備可比性。以浙江大學和南京大學為例，從性質而言，均為教育部直屬“雙一流”A類綜合性研究型國家重點建設大學；從地理位置而言，都位于長三角經濟建設開發(fā)區(qū)，分別地處浙江和江蘇省會城市；在院系設置、重點學科、高層次人才隊伍等均具有較高的相似度。其次，優(yōu)勢特色相同的綜合性大學具備可比性。東北師范大學和華中師范大學都是以師范教育為建設重點的綜合性大學，在各個方面具有較高的相似度，可比性也較高。再次，優(yōu)勢學科性質相近的多科型大學間也具有一定的可比性。以江蘇省的南京林業(yè)大學和南京農業(yè)大學為例，二者在歷史沿革、院系設置、學生規(guī)模和發(fā)展目標等方面具有較高的相似度，均以建設本學科的世界一流大學為奮斗方向，因此具備一定可比性。

除了使用主體可依據整體排名選取所需信息進行科學比較外，各大學排名也在不斷改進，推出各類子排名。以上海軟科為例，現(xiàn)有子排名十余個，分別為全球體育類院系學術排名、中國兩岸四地大學排名、中國大學排名(主榜)以及中國醫(yī)藥類、財經類、語言類、政法類、藝術類大學排名等分榜，大學排名的科學性和實用性又前進了一大步。

三、大學排名標準不一致

埃舍爾(Usher)和薩維諾(Savino)對全球19個大學排名的一致性問題進行研究，認為根據各大學排名對質量定義的方式，各大學排名間不具有一致性[8]。有學者據此認為大學排名標準不一致、排名結果不相同，是大學排名不科學的體現(xiàn)[9]。然而，標準不一致，具體即為不同大學排名的評估標準和指標體系各不相同，這其實是大學排名多元化的體現(xiàn)，應該褒揚而非貶抑，這使得各國、各地區(qū)、世界大學排名呈現(xiàn)出多機構、多層次、多評價體系共存的局面，必須強調的是，主要大學排名的共性遠遠大于差異，都聚焦于考察大學基礎功能的實現(xiàn)程度。再者，爭鳴生智慧，實踐出真知。2004-2009年，QS和THE作為合作伙伴聯(lián)合推出QS-THE世界大學排名，后因兩家機構在同行聲譽和論文引用兩項指標上無法繼續(xù)達成共識，自2010年起，雙方開始單獨推出世界大學排名。THE世界大學排名在獨立推出之時做出了重大調整，新設置的標準和方法注重審視現(xiàn)代大學的核心任務，是全球唯一考查現(xiàn)代大學所有核心任務即教學、研究、論文引用、國際化程度和產業(yè)收入的大學排名。更為細致、全面的考察指標在發(fā)布之后得到廣泛的認同和支持，充分顯示了THE世界大學排名的先進性和實用性[10]。QS世界大學排名評價標準多年來未發(fā)生明顯變化，迄今為止，QS和THE仍各自堅持自己的評價理念，在世界大學排名領域二者依然在國際和同行間擁有較高的聲譽和權威。

再看我國國內大學排名，校友會排名是全球唯一以校友、影響為主題特色的大學排名，武書連排名堅持以人才培養(yǎng)和科學研究對社會的貢獻作為唯一衡量標準，上海軟科排名完全從社會、市場、同行的角度對大學進行評價。多元化的大學排名為我們觀測、看待大學提供了不同的視角。同時，到底什么樣的大學排名具有客觀真理性是一個實踐的問題，而不是理論的問題，多元化的大學排名實踐為大學排名優(yōu)化提供了客觀的、現(xiàn)實的認識和改進方向。

四、大學排名數(shù)據不可靠

數(shù)據收集是大學排名的關鍵環(huán)節(jié)，因為即便指標體系再合理，如果無法收集到準確、有效的數(shù)據，最終的排名結果也不會準確?，F(xiàn)有排名大部分數(shù)據來自權威數(shù)據庫，但并非所有排名的所有數(shù)據都能由數(shù)據庫提供。比如生師比、國際學生人學、碩博研究生數(shù)等，這些數(shù)據需由參評大學自行提供，而這種數(shù)據獲取方式給了大學一定的自由度，卻降低了大學排名的可信度[11-12]，同時，多數(shù)大學排名僅僅公示指標計算方法、指標得分和最終排名，并不公開大學原始數(shù)據的相關信息；或如ARWU一般僅僅公開個別核心數(shù)據，這些不由得引起外界對大學排名數(shù)據是否可靠的質疑。

從公共監(jiān)督制度的視角來看，回應此信任危機的最佳策略就是提高研究透明度，做到數(shù)據透明、方法透明、過程透明與結果透明。同時，研究透明度本就是學術倫理的一部分，對于定量研究尤為如此[13]。根據柯林·埃爾曼(Colin Elman)等人對研究透明度內容的界定，大學排名機構應公開數(shù)據收集方式、原始數(shù)據、數(shù)據分析方式和數(shù)據產出方式[14]。數(shù)據公開能夠讓普通師生、社會公眾、新聞媒體等多元主體充分發(fā)揮監(jiān)督作用，對大學和大學排名機構形成約束，大學在提供本校數(shù)據時會更準確嚴謹，大學排名機構在使用和產出數(shù)據時會反復核對，為大學排名的質量打牢基礎。同時，數(shù)據公開使數(shù)據資源的可見性增強，方便相關利益群體對大學原始數(shù)據的獲取，能夠推動各大學間和各大學排名間的交流、借鑒與進步。

五、大學排名指標不匹配

對大學排名指標不匹配的質疑主要包含兩方面，一是主要世界大學排名指標體系較為單一，例如THE世界大學排名二級指標數(shù)量最多為13個，QS世界大學排名和ARWU均只含有6個二級指標。二是多數(shù)大學排名對指標選擇和權重設置沒有科學合理的解釋，指標與質量間的關聯(lián)缺乏理論性和實證性的依據[15]。

首先，世界大學排名指標體系單一主要出于對全球高等教育系統(tǒng)數(shù)據的可獲得性和可比性的考慮，即便確實存在一定困難，我們也不能因此放棄對世界大學排名高質量的要求。隨著對指標體系研究的深入和信息技術的發(fā)展，某些效度較高的指標可不再因數(shù)據難以收集而不得不放棄，指標設置的科學性和數(shù)據的可獲得性都能不斷提升。相比世界大學排名，國家本土大學排名往往更全面，也更貼合本土高等教育實情和特色。以USNEWS世界大學排名和美國大學排名為例，USNEWS世界大學排名面向全球近兩千所高水平大學進行統(tǒng)一排名，體系共含13個二級指標；美國大學排名則依據卡耐基高等教育分類系統(tǒng)，首先按學術使命和地區(qū)將全美大學分成十類進行分別排名，體系引入了班級規(guī)模、教師薪酬、綜合ACT分數(shù)和畢業(yè)生負債等17個二級指標[16]。

針對長久以來的第二點質疑，2014年首次公布的歐盟全球多維大學排名在此方面已做出改進探索，其指標體系的具體設計過程分為四個階段：第一階段，通過對相關文獻、現(xiàn)有排名和數(shù)據庫的研究提出初擬指標。第二階段，通過組織利益相關者研討會、在線問卷調查和專家組咨詢，從效度、信度、可獲得性和用戶相關性等方面對初擬指標進行考察和篩選。第三階段，根據第二階段指標篩選結果，設計了面向機構、院系和學生三類對象的調查問卷，邀請三類對象進行前測，根據前測結果確定了初步的指標體系。第四階段，根據大學的類型、地區(qū)和國家分布，擬邀請全球49個國家的150所大學參加試測，最終122所大學確認參加，試測結束后最終指標體系出爐[17]。據此，歐盟全球多維大學排名建立了含有五個一級指標(教學、科研、知識轉換、國際化定位和地區(qū)參與度)和45個二級指標的指標體系，并得到了大多數(shù)學者的認可[18]。

六、大學排名方法不科學

大部分大學排名都采用將指標分數(shù)平均或簡單相加的方式計算總分，再以總分由高到低的排名的形式呈現(xiàn)結果。美國評價專家Anne Machung指出：“目前方法最主要的不足是使用權重把若干測量結合起來構成一個總體的評價的做法，缺少可靠的實證或理論基礎?！盵19]這種結果呈現(xiàn)方式使得每一項指標在數(shù)值上的微小差異都會在最終結果中顯示出巨大的差距，某個指標數(shù)值的微弱變化都不可避免地會遭遇夸大或誤讀的風險，而排名位置之間不大的差距也很難反映出學校質量間的實質差異。以最新出爐的2021ARWU為例，在100分制下，從22名的多倫多大學到28名的清華大學得分差距僅為2.2，此分差內還包含著其他五所世界名校，分別是圣路易斯華盛頓大學、東京大學、帝國理工學院、安娜堡密歇根大學和紐約大學。很多時候，各大學實力的差距可能并不如位次顯示的那么大。

不同方面的指標會有不同得分，與總分相比，這些信息更有助于人們了解大學的優(yōu)勢和不足。針對精確排名方法的不足，德國CHE大學排名采用了分層的排名方式，將大學分為三組：高組(top group)、低組(bottom group)和中間組(middle group)。位于不同組的大學之間的差異是明顯的，同一組內的大學之間被認為是不相上下的，而這些大學自己往往也這樣認為[20]。這種方式將使用者的注意力由結果導向的位次排序，轉移到注重評價內容的范疇上，更有利于凸顯大學排名的診斷和激勵作用，形成更健康的價值導向，促進大學的改進和發(fā)展。

七、討論與啟示

現(xiàn)有大學排名批判熱的六大問題有合理的一面，也有偏頗的一面。標準不一致作為多元評價的體現(xiàn)不應受到詬病，導向不可取和學校不可比更多地可以通過我們對大學排名使用方法的改進來消除由于使用不當產生的負面影響。真正應該批判的是大部分大學排名或多或少存在的指標不匹配、數(shù)據不可靠和方法不科學的問題，這是大學排名的根本性問題。不過這些問題并非不能解決，最新的歐盟全球多維大學排名充分參考利益相關者的意見建議，歷時多年構建出得到廣泛支持的指標體系，并在德國CHE大學排名分層評價的基礎上開發(fā)出“交通指示燈”模式評價表，即用不同顏色的圓點代表績效優(yōu)劣，綠色圓點代表優(yōu)秀組，黃色圓點代表中等組，紅色圓點代表較差組。同時，構建了面向不同使用者的分類評價菜單，使用者可獲得符合自身需求的個性評價表[21]。當然，新指標的引入給數(shù)據收集、易用性和國際比較等方面帶來了新的問題和挑戰(zhàn)，但當前信息技術正高速發(fā)展，大數(shù)據分析正逐步走進科學研究，現(xiàn)有獲取數(shù)據的大規(guī)模問卷調查方式正逐步被新的數(shù)據挖掘、處理模式所替代，數(shù)據的多樣性、真實性和可獲得性必將進一步提高。

綜上可見，當前大學排名確實存在一些問題，卻也并非一無是處，大學排名能夠在爭議中不斷改進、前行，自有其堅實的內在發(fā)展邏輯。恩格斯曾指出，科學的產生和發(fā)展，一開始就是由生產決定的。高等教育作為人類自身的生產實踐活動，為大學排名提供了直接的原生動力[22]。同時，大學排名有其存在的現(xiàn)實價值和意義。一方面，大學排名可滿足高等教育大眾化、普及化帶來的利益需求，是順應高等教育發(fā)展的時代產物，越來越多的利益相關者有權利了解各個大學的基本樣貌。另一方面，大學排名普遍是置身于政府和大學之外的一種評價，具有典型的第三方評價性質[23]。必要的第三方評價是不可少的，與政府評價、高校自評一起構成完整科學的大學評價體系。

因此，面對大學排名，首先我們要擺正心態(tài)。中國科學技術大學校長包信和有言：“排名不是洪水猛獸，但是你要正視它，將它看成是學校運行狀況的分析參考，學校自己要有定力，不能被它所左右?！盵24]堅守自身大學發(fā)展理念，遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，有策略地參考、運用大學排名，充分發(fā)揮不同大學排名的優(yōu)勢，克服其相應缺陷，才是大學排名的使用正道。

其次，要繼續(xù)給大學排名找問題提建議，督促大學排名不斷改進，做更科學的大學排名。我們不能只盯著主要世界大學排名，也要關注到我國本土大學排名的建設和發(fā)展，本土大學排名指標體系更細致全面、更貼合我國高等教育發(fā)展理念和建設現(xiàn)狀，數(shù)據的可獲得性和可比性也更高。建設更科學更優(yōu)質的本土大學排名，將更利于我國大學獲取信息和參考比較。同時，可以期待我國科學優(yōu)質的本土大學排名能夠對世界大學排名產生有益影響，推動世界大學排名的發(fā)展和進步，提升我國在世界大學排名領域的國際話語權。其實不管對于大學排名、大學乃至我們個人，都是要在發(fā)展中找不足，在修正不足中尋求持續(xù)發(fā)展。