“金課”何以可能？
——大學“金課”的實現(xiàn)機制論綱?

張曉報 莊佳琪

（1. 湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201；2. 北京師范大學 國際與比較教育研究院，北京 100875）

課程是實現(xiàn)學校教育目標的主要手段和媒介，大學課程教學質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的基礎(chǔ)。然而，當前我國大學課程教學質(zhì)量卻令人堪憂，缺乏深度、沒有難度、缺乏挑戰(zhàn)度的“水課”大量存在，導致大學生輕輕松松就可以獲得學分但在知識和能力等方面卻收獲甚少［1］，直接影響到了當前我國高等教育的整體質(zhì)量，課程也已成為“中國大學普遍存在的短板、瓶頸、軟肋”［2］5。為此，2018 年印發(fā)的《關(guān)于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（以下簡稱《通知》），明確要求淘汰“水課”、打造“金課”，切實提高課程教學質(zhì)量［3］。那么，如何才能實現(xiàn)從“水課”到“金課”的轉(zhuǎn)變？ “水課”的淘汰、“金課”的打造需要哪些支撐性條件？ 事實上，“金課”能夠?qū)崿F(xiàn)與否，保障機制的作用極其關(guān)鍵。我們與其追問大學課程是不是“金課”，不如首先問一問，目前保障大學“金課”建設(shè)的機制是否已經(jīng)建好？ 是否足夠健全？

眾所周知，教師和學生是課程教學的主體，其中教師是教的主體、學生是學的主體。要想提高大學課程教學質(zhì)量，根本要落實到教師的“教”和學生的“學”上，因此也必然要從影響當前大學教師“教”和學生“學”的關(guān)鍵因素著手進行機制的設(shè)計。從現(xiàn)有研究來看，這些因素有很多，如與教師“教”相關(guān)的因素包括職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力、福利待遇、個人專業(yè)發(fā)展機遇等，與學生“學”相關(guān)的因素包括學風、對課程的興趣、參與課堂的積極性、課業(yè)負擔的合理性等［4］。在這些因素當中，是否重視課程教與學、是否善于教與學以及是否具有教與學的時間和精力分別是影響課程教學質(zhì)量的觀念因素、能力因素和外部條件因素，也是當前大學課程教學中反映非常突出和集中的三個問題。因此，本文擬從教師和學生兩大主體及其態(tài)度、能力以及時間和精力三個維度探討建立健全大學“金課”的實現(xiàn)機制。

一、回歸教學職責：建構(gòu)注重教學的大學與教師評價機制

評價具有重要的導向功能。不同的評價機制，評價標準或評價內(nèi)容不同，對被評價對象的引導就不同。究其原因在于，評價往往伴隨著相應(yīng)的獎懲：合乎評價標準，就能獲得一定的肯定和獎勵；違背或者偏離評價標準，不僅意味著得不到肯定和獎勵，而且可能會招致批評或損失。由于趨利避害的本性，人們不可能不受到評價機制導向功能的影響，自覺或無奈向評價標準靠近，大學評價機制和大學教師評價機制的導向功能也不例外。當評價標準導向教學時，教師往往會將更多的時間與精力放在教學上；反之，當評價標準導向科研，特別是將其與教師的待遇和職稱晉升直接掛鉤的時候，教師不可能不對科研給予重視。當然，這種評價機制的影響并不是絕對的，但是我們要認識到一套統(tǒng)一的評價機制對大學與大學教師帶來的群體性、長遠性影響。

長期以來，重科研輕教學已經(jīng)成大學教師工作的頑疾。突出表現(xiàn)為當下的“一流學科”建設(shè)更關(guān)注顯性的科研指標和人才“帽子”指標，而對人才培養(yǎng)缺乏足夠的關(guān)注。不僅如此，相關(guān)部門還把學科評估結(jié)果與各種利益綁定在一起［5］。在這種情況下，一所大學很難不受政府評價的影響，大學重科研輕教學、重學術(shù)輕育人的趨向愈發(fā)嚴重也就不難理解了。同時，教師評價機制又受到政府對于大學評價機制的影響，即政府對大學的評價壓力往往致使大學將這種壓力轉(zhuǎn)嫁到大學教師身上，此時不可避免會出現(xiàn)一些教師或因科研壓力不得已放松對教學的要求，或因科研的收益而自然地疏遠教學的現(xiàn)象。正如斯坦福大學前校長Donald Kennedy［6］所指出的：“如若錄用與晉升取決于研究成果的話，并且如果在制定薪金待遇時忽視杰出的教學表現(xiàn)，那么，所有這些告誡與批評，對改變教師的行為作法都不會有什么作用?！?/p>

因此，要打造“金課”，就要改變當前過度注重科研的大學評價機制和教師評價機制，使大學恪守人才培養(yǎng)使命，使教師充分履行教書育人職責。首先，建立以人才培養(yǎng)為核心的大學評價機制。一是將大學評價的重點從關(guān)注科研轉(zhuǎn)向全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，強化人才培養(yǎng)在大學評價指標體系的內(nèi)容和權(quán)重［5］。二是淡化、去除學科評估的各種附加杠桿，通過外部評價扭轉(zhuǎn)大學在教師評價上過分強調(diào)帽子、課題、成果、經(jīng)費、獎項等剛性指標的做法［5］。其次，建構(gòu)注重教學的教師評價機制。如果大學沒有建構(gòu)起以人才培養(yǎng)為中心的意識和注重教學的教師評價機制，“金課”是難以實現(xiàn)的。2020 年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，把“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”作為五大重點任務(wù)之一，明確提出了堅持把師德師風作為第一標準，突出教育教學實績，強化一線學生工作，改進高校教師科研評價以及推進人才稱號回歸學術(shù)性、榮譽性等具體要求［7］。這無疑為建構(gòu)注重教學的教師評價機制指明了具體方向。當然，重視教學評價，并不意味著不需要科研評價，更不意味著在同時進行教學與科研評價的情況下無限給教師壓擔子，而是在適度降低科研要求的情況下加大教學在教師評價中的分量，從而使兩者達到一定的平衡。

二、促進學習投入：建構(gòu)嚴格的學生學業(yè)考評機制

學習投入是指“大學生在學習過程中投入了多少時間、精力和努力”［8］32。根據(jù)美國高質(zhì)量高等教育研究小組的研究，“學生在學習過程中投入的時間、作出的努力越多，對他們自己的學習安排得越緊，他們的成長就越快，收獲就越大”［8］32。因此，打造“金課”必須考慮如何增加學生的課程學習投入。對此，當前所提的調(diào)動學生興趣無疑是必要的，但不能過分強調(diào)興趣在增加學生學習投入上的作用：一是因為高等教育普及化時代學生來源和求學動機多元化，學習興趣和學習自覺性受到很大考驗。二是因為大學所傳授的高深學問不可避免會讓學生產(chǎn)生畏難情緒，也并非每個老師都能把高深學問講得明白又有趣。研究發(fā)現(xiàn)，當學生缺少興趣時，外在壓力往往是影響學習投入的一個重要因素［9］。其中，作為反映學生學習情況、調(diào)動學生學習自覺性和優(yōu)化教育教學效果的有效途徑［10］，學業(yè)考評機制顯得尤為重要。

從總體來看，當前我國大學的學業(yè)考核總體較為寬松，主要表現(xiàn)為以下幾點：其一，平時學業(yè)負擔較輕。平時的學業(yè)訓練是學生同時在課內(nèi)與課外獲取與拓展知識、訓練與強化技能的必要手段，是實現(xiàn)“金課”的基本條件之一。然而當前我國本科教育過于輕松的現(xiàn)象已引起多方關(guān)注，一個突出體現(xiàn)就在于缺乏課業(yè)負擔，學生課外學習時間往往無法保證，教育部高教司司長吳巖就指出，我國一部分大學生“天天打游戲、睡大覺、談戀愛，過著醉生夢死的大學生活”［11］。其二，期末考核難度低且存在考試舞弊現(xiàn)象。高階性和挑戰(zhàn)度是“金課”的兩大特征，低層次、低難度無疑與此相悖。然而，在一些大學或某些科目中，期末考核竟然“消滅了”不及格，絕大多數(shù)學生的分數(shù)都在80 分甚至90 分以上，學業(yè)成績分布出現(xiàn)了嚴重的“負偏態(tài)”問題［12］。在這背后實際上是期末考核的難度降低了。不僅如此，當前考試作弊現(xiàn)象還非常突出。根據(jù)《中國青年報》社會調(diào)查中心進行的一項調(diào)查，60.4%的受訪者確認自己或周圍同學在大學期間有過作弊行為，66.6%的受訪者感覺當前大學生作弊現(xiàn)象普遍［13］。這充分說明了舞弊現(xiàn)象的普遍性，同時也反映出對作弊行為縱容程度之高。這一方面使得學生在學習投入不足的情況下就通過了課程考核，另一方面也會對其他學生帶來消極的示范和影響。其三，畢業(yè)率過高。畢業(yè)率體現(xiàn)了大學頒授學位和文憑證書的嚴肅性，是平時眾多課程考核結(jié)果的最終反映。據(jù)統(tǒng)計，我國大學本科畢業(yè)率高達90%以上，而美國大學本科畢業(yè)率約為50%［14］56。差距如此懸殊，與是否堅持學術(shù)底線與標準有很大關(guān)系，而當畢業(yè)率成為大學的一種學術(shù)態(tài)度后，它又會反過來影響課程教學的質(zhì)量追求與現(xiàn)實狀態(tài)。從現(xiàn)實看，我國一些大學為了實現(xiàn)學生全部畢業(yè)采取了諸如“清考”①等飲鴆止渴的方式。從長遠來看，通過“清考”及違規(guī)違紀手段實現(xiàn)的高畢業(yè)率是以破壞大學聲譽與降低課程教學質(zhì)量以及最終的人才培養(yǎng)質(zhì)量為代價的［14］57。這無疑與“金課”和高等教育強國建設(shè)的理念相違背。

為建構(gòu)嚴格的學生學業(yè)考評機制，增加學生的課程學習投入，大學需要做好以下工作：首先，布置課程作業(yè)并將其納入過程性評價體系。圍繞教學目標布置相應(yīng)的課程作業(yè)，如課前的閱讀與操作、課后的運用與拓展等。為了促進學生在課程中的充分發(fā)展，大學教師還應(yīng)增強課程作業(yè)的復合型和挑戰(zhàn)性［15］，從而提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度。為了增加學生的重視程度，大學及教師應(yīng)將平時作業(yè)作為過程性評價的重要內(nèi)容并“加大過程考核成績在課程總成績中的比重”［16］。其次，增加課程考核難度，嚴肅處理違紀問題。要發(fā)揮期末考試應(yīng)有的檢驗、評定和督促作用，就不能因為部分學生可能不及格而一再降低標準。而關(guān)于嚴肅處理學生考試作弊的措施，教育部早在2017年的《普通高等學校學生管理規(guī)定》中就已規(guī)定②。最后，嚴格學業(yè)標準，堅守學業(yè)底線。上到國家教育主管部門，中到大學管理者，下到教學一線教師，如果沒有從原則上堅守學術(shù)原則、恪守學術(shù)標準，那打造“金課”就是一句空話。當前國家教育主管部門已經(jīng)意識到這個問題并在《通知》中提出：“嚴格考試紀律、嚴把畢業(yè)出口關(guān)，堅決取消‘清考’制度?！蔽磥磉€需努力的是，解除施加于大學身上的“不可承受之重”，如對于畢業(yè)率和就業(yè)率的過度要求［17］，使大學管理者和教師可以基于嚴格的學術(shù)標準本身來考核學生。

三、提高教學能力：建構(gòu)健全的教師教學發(fā)展機制

教師是教學工作的具體承擔者，是課程設(shè)計、實施與評價的主體，在“金課”建設(shè)中負有首要責任［18］31。其中，教學能力是教師的專業(yè)能力，優(yōu)良的教學能力是“金課”實現(xiàn)的基礎(chǔ)性條件。與此同時，“金課”作為高質(zhì)量課程的代名詞，對教師的教學能力提出了新要求和挑戰(zhàn)，如“金課”的最終目的是為了培養(yǎng)新時代所需的創(chuàng)新型人才，這就需要創(chuàng)新型的教師采取創(chuàng)造性的教法以帶來創(chuàng)新性的體驗和創(chuàng)造性的學習［19］56。因此，教師除了要具備一般的教學能力，還應(yīng)以推進“金課”建設(shè)為契機，深入研究課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，扎根課程教學實踐一線，促進課程理論素養(yǎng)和教學實踐能力的提升［18］34。

盡管“金課”的打造以教師的教學能力為保證，但是當前教師培養(yǎng)、選聘與培訓等多個環(huán)節(jié)卻無法有力支撐這項條件的建設(shè)，原因有：（1）教師職前訓練不足。碩士、博士研究生作為大學教師的主要來源群體，在讀期間受到的更多是科研訓練，而教學知識、技能與經(jīng)驗等教學素養(yǎng)較為欠缺。職前訓練的缺失，加之大學教學任務(wù)繁重，導致一些新教師缺乏必要的教學能力，如不知道如何上課、如何與學生溝通、怎樣管理好課堂秩序等，更不用談如何將課程上成一門“金課”了。（2）教師選聘標準偏頗。有學者對6 所部屬師范院校③的人才引進政策進行了分析，發(fā)現(xiàn)它們表現(xiàn)出注重榮譽和科研能力等共性，但卻沒有對教育教學能力做出細致規(guī)定［20］。這并非是幾所大學的特例，而是一種較為普遍的招聘“喜好”以及心照不宣的“優(yōu)先選擇”。（3）教師培訓低效化。目前大學教師培訓在內(nèi)容上偏理論和宏觀，缺乏具體問題指導；在培訓形式上以培訓人員講授為主，缺乏實踐演練與個別指導；在培訓時間上，局限于崗前培訓，尚未形成常態(tài)化的教師培訓機制。這些問題導致大學教師培訓低效化，制約了教師教學能力的持續(xù)提升。

因此，打造“金課”必須建立健全教師教學發(fā)展機制。首先，重視研究生的教學能力培養(yǎng)。不能僅僅寄希望于教師入職后的培訓來實現(xiàn)教師教學能力一步到位，應(yīng)重視研究生在讀期間教學能力的培養(yǎng)。為此，可設(shè)立研究生助教制度，協(xié)助教師做好知識講授、課堂管理與作業(yè)批改等工作；在學術(shù)研究中滲透教學能力培養(yǎng)，如利用學術(shù)報告、課題匯報等形式有意識地培養(yǎng)研究生科研與教學通用的語言表達等技能。此外，還可開設(shè)特定的教學技能課程，加強研究生教學學術(shù)的專門訓練。其次，強化教師選聘的教學標準。對于大學教師的選拔，需將重科研輕教學的選聘標準撥正，添加教學基本功的考察環(huán)節(jié)，加大教學能力考核的比重。最后，提升大學教師培訓的實效性。一是加強培訓內(nèi)容的實務(wù)性，如教師口語、教學設(shè)計、現(xiàn)代教育技術(shù)、課堂管理、教學研究等技能。二是采取真正能夠促進教師教學技能提升的培訓形式，如教學觀摩、模擬教學、個別咨詢等。三是建設(shè)常態(tài)化的教師發(fā)展機制，如圍繞不同主題與內(nèi)容經(jīng)常性組織教師培訓和工作坊。

四、提升學習能力：建構(gòu)專業(yè)的學生學業(yè)咨詢機制

作為學習者，必須懂得學什么、何時學、何處學、為什么學和怎樣學［19］56。在一系列有關(guān)學習的操作中，學生的學習能力得以不斷發(fā)展，自我效能感不斷增強，認知發(fā)展進入新一階段并能夠接受更高層次的學業(yè)難度挑戰(zhàn)。這是應(yīng)對“金課”挑戰(zhàn)度特征所需要的必備素養(yǎng)。因此，學習能力直接關(guān)系著課程教學所能達到的效果，是“金課”能否實現(xiàn)及實現(xiàn)程度的關(guān)鍵因素。大學生入學的年齡一般在18 歲左右，此時他們已經(jīng)擁有了一定的知識基礎(chǔ)和學習能力，但這并不意味著每一個大學生進入大學以后都能迅速適應(yīng)并且逐步學會大學學習。麥可思曾對部分院校本科新生適應(yīng)性問題進行了調(diào)研，結(jié)果顯示55%的新生入校后遇到了學習問題，而學校未幫助緩解的比例高達44%［21］。進言之，學習固然是大學生的主要任務(wù)，但不代表他們已經(jīng)掌握了學習的方法，具備了學習的能力。例如，筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，很多學生對“大學學習側(cè)重什么”“如何有效學習”“如何利用中國知網(wǎng)”等問題并不清楚，同時對學完某學期知識考完就“丟”等問題也非?？鄲馈Ｒ虼?，大學需要建立專業(yè)的學生學業(yè)咨詢機制，對大學學習包括課程學習進行指導。

目前來看，學業(yè)咨詢還未受到我國大學的普遍重視。突出表現(xiàn)為：大學往往站在教育者的角度提出對學生的成長期望和要求，而沒有站在受教育者的角度思考要達到期望水平所需具備的能力水平及其培養(yǎng)過程。例如，大學學習更強調(diào)探究性，那么究竟如何才能從以往的接受式學習走向發(fā)現(xiàn)式學習？ 很多學生并不清楚，而且在入學之后也沒有接受系統(tǒng)指導。觀念上的忽視也導致學業(yè)咨詢機制的缺失。目前我國很多大學并沒有對學生的學業(yè)咨詢需求進行系統(tǒng)梳理，進行咨詢內(nèi)容的體系化設(shè)計，也沒有成立專門的學業(yè)咨詢機構(gòu)、配備專門的人員。盡管目前已有中國科學技術(shù)大學、北京工業(yè)大學等高校設(shè)立了學生學業(yè)指導中心等類似的機構(gòu)，但遠遠談不上普及。需要說明的是，當前心理咨詢中心和院系往往承擔了一定的學業(yè)咨詢與輔導職能，專業(yè)課教師、輔導員與班主任扮演了一定的學業(yè)咨詢角色，但是卻失于專業(yè)和系統(tǒng)，如學習問題和心理健康問題雖然有所交叉也會相互影響，但卻有各自的特殊性和獨立性。

針對以上現(xiàn)狀，大學應(yīng)建構(gòu)專業(yè)化的學業(yè)服務(wù)體系。首先，專門設(shè)置學業(yè)咨詢與輔導機構(gòu)并配備專門人員，為學生提供專業(yè)化服務(wù)。如哈佛大學在心理咨詢中心之外專門成立了學習咨詢處，配套了課程教師、受過專門訓練的咨詢者與顧問、成績優(yōu)秀的學生自助輔導員等相關(guān)工作人員，負責在注冊入學前對學生進行一個半小時的學習自我評估、在讀期間的課程選擇、對學習困難的學生進行課程輔導以及就業(yè)前的個人學習指導、咨詢［22］47。其次，系統(tǒng)梳理學生的學習需求，提供有針對性的學習咨詢服務(wù)。通過一個長時間段、大范圍的調(diào)查走訪與咨詢總結(jié)，全面了解不同學科專業(yè)學生在不同階段面對不同學習內(nèi)容所產(chǎn)生的學習問題，從而在問題發(fā)生前后有針對性地進行學習咨詢與輔導。如“閱讀和學習策略”課程班是哈佛大學學習咨詢的服務(wù)內(nèi)容之一，也是該校舉辦時間最長的一個課程班。該課程班專門為那些必須批判性閱讀大量書籍以及感到挫敗、迷茫和昏昏欲睡的學生所設(shè)計，學生可從中學習考試的技巧、聽演講和上課時記筆記的方法以及有目的管理時間的策略等［22］48。這也給我們一個啟示，在高等教育普及化時代，學生來源和基礎(chǔ)更趨多元化，大學要保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，不僅要保證課程教學質(zhì)量，更要想方設(shè)法使學生學會如何上好一門課。

五、保障教學精力：建構(gòu)人性化的教師壓力防控機制

“金課”對教師是一個重大挑戰(zhàn)，它需要教師精心備課、細致打磨，強化與學生的交流、對學生的指導。以“金課”的挑戰(zhàn)度特征為例，它要求“課程一定要有一定難度，需要學生和老師一起，跳一跳才能夠得著”［2］5，這不僅要求教師要了解學生已有的知識基礎(chǔ)和接受水平，而且要在此基礎(chǔ)上精心設(shè)計教學內(nèi)容和核心問題、選擇適切的教學方法與手段、布置與教學內(nèi)容相匹配的課程作業(yè)，還要對作業(yè)進行批改和反饋，并根據(jù)作業(yè)情況改進教學。這一系列事務(wù)如果沒有足夠的時間根本不可能做到，因此打造“金課”除了要關(guān)注教師的教學態(tài)度和教學能力，還要保障教學精力，“讓老師有足夠的時間和精力研究教學、備課充電、提高素質(zhì)、提高質(zhì)量”［23］。

然而，目前大學教師的壓力總體較大，主要表現(xiàn)為：一是教學工作量大。目前我國大學在人才培養(yǎng)上的一個重要問題就是總學分和總學時普遍較高，它不僅造成學生忙于完成課程任務(wù)，而且造成教師教學任務(wù)過重。受上海市社聯(lián)委托進行的一項調(diào)查報告顯示，受訪者平均每周要完成9.36學時的教學工作量，而且職稱低的老師完成的教學工作量相對更多［24］。二是職稱晉升壓力大。當前無論某所大學是否實行了“非升即走”制度，教師的職稱晉升壓力總體上都非常大。例如，根據(jù)共青團北京市委對北京高校16 738 名專任青年教師的調(diào)查，這些教師中正高級199 人，占1.2%；副高級2 363 人，占14.1%；中級10 360人，占61.9%；初級2 321 人，占13.9%；未定職級1 495 人，占8.9%。整體呈現(xiàn)出中間大兩頭小的紡錘狀，職稱晉升的擁堵現(xiàn)象極其嚴重［25］。作為職稱評審的主要“砝碼”，科研的壓力也隨之成為與職稱晉升壓力相伴隨的負擔來源。三是經(jīng)濟壓力較大。2013 年“高等學校教師薪酬調(diào)查”課題組對84 所高校教師進行的薪酬調(diào)查顯示，將近一半的教師年收入在10 萬元以下［26］。這導致他們?yōu)榱松?，或通過申報項目和發(fā)表論文增加收入，或通過兼職獲得額外工資。麥可思研究顯示，50.1%的本科教師和52.7%的高職高專教師曾有過為增加個人收入而兼職的經(jīng)歷［27］。要實現(xiàn)高質(zhì)量的學術(shù)，無論是教學學術(shù)，還是探究的學術(shù)，都需要充足的時間作為保證，然而以上三大壓力的存在，或?qū)е陆處熎Ｓ谕瓿烧n程教學任務(wù)而無力精雕細琢，或?qū)е陆處熋τ诳蒲泻图媛毷聞?wù)而分散教學精力，從長遠來看都將對課程教學質(zhì)量帶來致命傷害。

因此，要使教師既有心又有力于教學，還需要建構(gòu)人性化的教師壓力防控機制。首先，減輕大學教師的教學工作量。大學應(yīng)從總體上把握教師的教學工作量，使教師能把課上少、上好。與此同時，還要減少各類檢查、評估和不必要的會議，解放教學生產(chǎn)力，讓教學人員有充分的時間和精力放在教書育人的本職工作中。其次，改革教師職稱晉升制度。只有解決嚴重擁堵的紡錘狀職稱晉升現(xiàn)象，才能真正緩解教師的職稱和科研高壓。為此可借鑒美國大學的晉升制度，從相對評價走向絕對評價：每一個教師只要達到了一定學術(shù)水平都可以被評估和提升，沒有名額限制，也不取決于同一學院中其他教師的狀況，申請?zhí)嵘毞Q者只需與世界范圍內(nèi)的同行相比［28］。最后，創(chuàng)造良好的物質(zhì)條件。當前大學教師面臨較大的生存壓力，亟待給予大學教師與其職業(yè)相匹配的待遇，即要符合作為典型知識密集型行業(yè)的工資水平，超過其他非知識密集型行業(yè)的工資水平，與大眾的期待相一致［29］。

六、走向深度學習：建構(gòu)有力的總學分（學時）控制機制

“金課”是實現(xiàn)學生深度學習的課程，這必然需要學生投入充足的時間和精力到課程學習中。根據(jù)美國研究者和大學教師的建議，平均每小時課堂學習時間應(yīng)當配以兩小時課外學習時間［30］71。在學生精力恒定的情況下，課程數(shù)量越多，學生在一定時間內(nèi)對每門課程能分配的精力就越有限。此時，在好逸惡勞本能的作用下，一些學生將選擇投入精力少同時又容易獲得學分的課程，這無疑會助長“水課”的存在，加劇課程選擇與成長的“劣幣驅(qū)逐良幣”現(xiàn)象。一般而言，課程數(shù)量與總學分（學時）數(shù)成正比。因此，要創(chuàng)造“金課”，就需要通過總學分（學時）的控制來保障學生擁有充足的時間和精力進行深度學習。

目前國內(nèi)大學總學分（學時）過多。根據(jù)鄔大光教授的統(tǒng)計，美國大多數(shù)大學對本科生的畢業(yè)要求是修完120 學分，我國大學則要求170 學分［14］58。這致使我國大學生每周將大量時間用于上課。根據(jù)吳凡［30］71對我國7 所“985 工程”大學的調(diào)查，80%以上的學生每周課程學習在16 個小時以上，高達62%的學生表示每周上課時間超過了20 個小時，甚至還有21%的學生一周上課時間超過30 個小時。學生的課程過于繁多根本無法保證前文所提及的每小時課堂學習時間應(yīng)當輔以兩小時課外學習時間的要求，這也導致雖然美國大學總學分數(shù)低于中國，但美國本科生的學習投入量卻遠遠超出了中國學生的學習投入量［14］60。

為此，大學應(yīng)建構(gòu)有力的總學分（學時）控制機制，實現(xiàn)學生的深度學習。首先，樹立質(zhì)量優(yōu)先的理念，遵循“少而精”教學原則?？倢W分是對授予特定學位所要求修讀的全部課程和相關(guān)教育活動學分的總量，代表了學生在校期間必須完成的總的學習任務(wù)的質(zhì)與量，但人們常常只注意對量的要求，而忽視了對質(zhì)的要求［31］。因此，大學在教學觀念上應(yīng)樹立質(zhì)量勝于數(shù)量的理念，為從“多而淺”的課程學習走向“少而精（深）”的課程學習創(chuàng)造思想條件?！吧俣痹瓌t，是指教師在教學過程中，要控制數(shù)量，提高質(zhì)量［32］。如果說二十世紀六十年代提出“少而精”教學原則是針對當時大學生學習負擔過重的問題［33］，那么今天提出則是為了增加大學生的學習投入，實現(xiàn)在深度學習中的深度發(fā)展。其次，國家和大學應(yīng)制定總學分和總學時上限。就總學分而言，北京大學盧曉東教授研究發(fā)現(xiàn)，本科教育存在適度的學分數(shù)。經(jīng)由教育制度比較，他提出我國大學本科四年制的學習量上限不超過140 學分。以15 學時等于1 學分計算，總學時在2 200 ～2 400 之間。目前，北京大學、山東大學和中國人民大學等高校已經(jīng)在推進這項改革，如減少學習量成為2013 年中國人民大學本科教育改革路線圖中最為關(guān)鍵的一條。在改版的本科培養(yǎng)方案中，學生的學分要求最低降到了129［34］。最后，總學分（學時）的減少還要與前文第二部分所提及的布置課程作業(yè)并增強課程作業(yè)的復合型和挑戰(zhàn)性相配合，否則就容易出現(xiàn)減少總學分（學時）后學生無所事事或者學習流于淺層次的局面發(fā)生。

七、結(jié)語：創(chuàng)造“金課”的生長與發(fā)展環(huán)境

當前，我國高等教育正處于由高速發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展的新的改革發(fā)展階段，必須把質(zhì)量提高和內(nèi)涵建設(shè)作為當下高等教育改革的戰(zhàn)略主題和任務(wù)。作為高等教育內(nèi)涵建設(shè)的核心，大學課程建設(shè)直接決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低［35］。淘汰“水課”、打造“金課”，就是為了提升課程教學的品質(zhì)，從基礎(chǔ)上保障高等教育質(zhì)量的核心和根本——人才培養(yǎng)質(zhì)量。從生態(tài)學的視角來看，大學和大學人都處于一定的環(huán)境當中，這種環(huán)境直接決定了其生存和發(fā)展的狀態(tài)。對此，英國教育家Eric Ashby［36］曾說：“任何類型的大學都是遺傳與環(huán)境的產(chǎn)物”。我們今天之所以基于兩主體、三維度探討和呼吁建設(shè)“金課”的實現(xiàn)機制，也就在于想為“金課”創(chuàng)造良好的生存土壤。也許，當有一天這種土壤越來越肥沃的時候，更多的“金課”就會自然而然在大學這個場域中生成。

注釋：

①所謂“清考”，是指在學生畢業(yè)前夕，針對未通過課程考試的學生，學校集中組織一次大規(guī)模的“清零”考試，目的是確保學生順利畢業(yè)。

②具體內(nèi)容包括：學生嚴重違反考核紀律或者作弊的，該課程考核成績記為無效，并應(yīng)視其違紀或者作弊情節(jié)，給予相應(yīng)的紀律處分。學校應(yīng)當開展學生誠信教育，以適當方式記錄學生學業(yè)、學術(shù)、品行等方面的誠信信息，建立對失信行為的約束和懲戒機制；對有嚴重失信行為的，可以規(guī)定給予相應(yīng)的紀律處分，對違背學術(shù)誠信的，可以對其獲得學位及學術(shù)稱號、榮譽等做出限制。

③指6 所部屬師范院校：北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學、西南大學。