近十年關(guān)于學生綜合素質(zhì)評價的研究綜述

王袁玲

（電子科技大學，四川 成都 611731）

“破五唯”首要的是解決好教育評價中最基礎的問題——“唯分數(shù)”評價。作為破解“五唯”問題的重要抓手，綜合素質(zhì)評價對凸顯教育育人功能，削弱選拔功能發(fā)揮重要作用。但由于受傳統(tǒng)科舉文化、應試教育等沉疴痼疾的影響，使綜合素質(zhì)評價在現(xiàn)時代出現(xiàn)乏力情況，實效性不足問題日益凸顯。借助綜合素質(zhì)評價變革傳統(tǒng)評價思維、更新教育評價內(nèi)容體系、革新方式方法以促進學生全面而有個性的發(fā)展是當前面臨的時代任務。但由于當前我國綜合素質(zhì)評價的理論和實踐運用還處于初級階段，諸多方面仍需完善。故筆者在對綜合素質(zhì)評價近十年的相關(guān)文獻進行梳理研究的基礎上，探討當前綜合素質(zhì)評價在教育教學中運用的現(xiàn)實狀況，發(fā)現(xiàn)存在的問題，著力補充綜合素質(zhì)評價的理論支撐和方法借鑒，希望促進綜合素質(zhì)評價的縱深發(fā)展。

1 關(guān)于綜合素質(zhì)評價內(nèi)涵的研究

1.1 從政策層面看，綜合素質(zhì)評價在發(fā)展中不斷完善

培養(yǎng)綜合素質(zhì)能力全面發(fā)展的時代新人，立德樹人，是我國教育改革和實現(xiàn)民族復興的主要價值訴求。社會歷史發(fā)展條件是具體的，在不同的歷史時期，不同的社會條件下，對于學生的品質(zhì)和能力要求是不一樣的，這具體反映在各個時期國家政策及教育改革目標上。

“綜合素質(zhì)評價”概念第一次提出大約是20世紀末，人們都默認它是“應試教育”轉(zhuǎn)向“素質(zhì)教育”的重要標志。在萌芽醞釀階段，2001年6月教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要 (試行)》對學生培養(yǎng)目標作出重大決策調(diào)整，在學習基礎知識和基本技能的基礎上突出強調(diào)“三維”目標，即學術(shù)界統(tǒng)稱的“新課程改革”目標；在實施發(fā)展階段，2014年12月，《教育部關(guān)于加強和改進普通高中學生綜合素質(zhì)評價的意見》中第一次對“綜合素質(zhì)評價”進行官方的概念界定，即“綜合素質(zhì)評價是對學生全面發(fā)展狀況的觀察、記錄、分析，是發(fā)現(xiàn)和培育學生良好個性的重要手段，是深入推進素質(zhì)教育的一項重要制度”。在深入發(fā)展階段，“互聯(lián)網(wǎng)+”“大數(shù)據(jù)“云計算”等人工智能技術(shù)為綜合素質(zhì)評價提供新的思路，但是綜合素質(zhì)評價的根本性特征和內(nèi)容實質(zhì)上是保持一致的。例如，2018年召開的新時期全國教育大會，要求學生具有堅定的理想信念、深厚的家國情懷、高尚的個人品德，豐厚的學識、奮斗的精神、創(chuàng)新的思維等。2020年6月頒布的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱總體方案）首次明確提出“四個評價”，即結(jié)果評價、過程評價、增值評價、綜合評價。至此，“綜合性評價”的統(tǒng)稱逐漸出現(xiàn)在學術(shù)研究中，但是學術(shù)界此前大多是采用“綜合素質(zhì)評價研究”的統(tǒng)稱，使用“綜合評價”“綜合考核”等統(tǒng)稱的也不少見。

1.2 從學術(shù)研究看，綜合素質(zhì)評價在探索中不斷深入

內(nèi)涵是概念所反映的事物的本質(zhì)屬性的總和，抓住事物的根本屬性、根本特征才能準確的把握事物，分析事物。把握好綜合性評價的內(nèi)涵是促進教育評價改革的基礎，是綜合素質(zhì)評價后續(xù)工作開展的依據(jù)和來源。為把綜合素質(zhì)評價落到實處，在不同的政策指導下，各個時期的學者都對綜合素質(zhì)評價的內(nèi)涵展開過深入研究。

在改革初期，教育行政部門和研究者對“綜合素質(zhì)是什么”的認識仍處于雛形階段，只能根據(jù)學生日常社會實踐活動和馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論形成對“綜合素質(zhì)評價”的模糊認識，即綜合素質(zhì)是學生區(qū)別于學業(yè)成就之外的，是一種展示個人的基礎性能力，因而具有長期性和全面性。經(jīng)過十余年的改革，綜合素質(zhì)評價在糾錯過程中日漸完善，學者陶西平對學術(shù)和非學術(shù)能力進行嚴格區(qū)分，指出綜合素質(zhì)評價是對學術(shù)能力范圍之外的知識、情感、意志和能力進行考察和鑒定，以此作為學術(shù)成績的補充，從而對學生形成全面系統(tǒng)的認識。學者袁振國也持有相似的觀點，他在《當代教育學》中認為實現(xiàn)學生全面發(fā)展，不是僅僅依靠學習能力支撐，而是需要六個方面的特征（需要、興趣、智力、 能力、氣質(zhì)、性格）相互補充，協(xié)同共進。進入新時代以后，華東師范大學的田愛麗教授認為[1]，學生的綜合素質(zhì)是在特定的情境之中，學生整合利用自身的心理社會資源解決困難，滿足需要的能力，學生的價值觀、審美觀、思維方式等都在這個過程中呈現(xiàn)出來并決定學生的一言一行。

2 關(guān)于綜合素質(zhì)評價體系的研究

綜合素質(zhì)評價作為教育評價的重要環(huán)節(jié)之一，學者們在不斷探索新的評價模式、評價標準、評價主體、評價技術(shù)、評價方法、評價原則、評價路徑，并努力尋求未來發(fā)展趨勢和走向等熱點問題，逐步形成科學完整的綜合素質(zhì)評價體系。閱讀相關(guān)文獻后發(fā)現(xiàn)，學術(shù)界對綜合素質(zhì)評價體系研究主要涉及如何看待綜合性評價的對象，綜合性評價的內(nèi)容包括哪些方面以及綜合性評價的方法主要是什么等問題。學者們的觀點存在相同之處，又各有突破點和創(chuàng)新之處，主要展現(xiàn)在以下幾個方面。

2.1 綜合素質(zhì)評價的對象

一方面，從“具體的人”出發(fā)，重視學生個體差異性。柳夕浪在其論文《綜合素質(zhì)評價改革的“三個轉(zhuǎn)向”》中認為[2]，人是具體情景中的總體存在，不應該把眾多學生抽象化而提出理想型的“類”標準用于檢測學生個體的綜合素質(zhì)。群體特征的共性是寓于學生個體的特性之中的，并且通過每個學生表現(xiàn)出來，揭示出社會群體的本質(zhì)是為了進一步走向獨立的個體，發(fā)現(xiàn)具體個人的獨特價值。杜瑞軍、鐘秉林在文章中提出，綜合性評價是基于新課改和素質(zhì)教育的要求產(chǎn)生的，主旨是“見分又見人”，是從知識性的單一考試到彰顯個性、多元評價的重大轉(zhuǎn)變。在這一評價下，學生能夠進行多元選擇，選擇個人特長優(yōu)先發(fā)展的權(quán)利得到充分尊重。另一方面，從整體出發(fā)，關(guān)注學生全面性發(fā)展。程龍[3]認為綜合性評價的內(nèi)容并不是對不同素質(zhì)進行機械的“組合”或者簡單相加，而應該是探索各方面素質(zhì)之間的內(nèi)在隱性聯(lián)系，實現(xiàn)靈活的有機融合，把學生看作一個全面綜合的整體。肖磊、李本友認為[4]，綜合性評價應該淡化甄別和選拔功能，不僅重視對學習成績做出評價，同時運用評價的教育性功能將學生其他多方面的素質(zhì)激發(fā)出來，將綜合性評價的全面性、發(fā)展性的育人原則凸顯出來。

2.2 綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容

綜合性評價體系涵蓋要素廣泛，學術(shù)界致力于探究一個好的、具有普適性的綜合性評價體系，為此，對綜合性評價的指標、信度和效度、原則等進行廣泛研究：其一，學者們普遍認同，綜合性評價的指標和維度應當和學生各個時期的培養(yǎng)目標高度契合，是對不同教育階段目標的細化和延伸。例如，根據(jù)學生成長發(fā)展規(guī)律和社會發(fā)展要求，需要對學生的動手實踐能力、道德品質(zhì)、語言表達、抗挫能力等進行教育目標細化和分析使其具有可操作性。其二，關(guān)于信度和效度，學者李志厚、莫嘉敏認為[5]，首要的便是真實的反映學生綜合素質(zhì)的發(fā)展范圍、發(fā)展水平和發(fā)展重心等等。比如，信度可以體現(xiàn)為評價學生道德品質(zhì)時幾乎不會出現(xiàn)誤差率，即最后的綜合素質(zhì)等級或評分與學生的道德意識、法制觀念以及世界觀、價值觀等發(fā)展的程度具有一致性和可靠性；效度可以理解為評價結(jié)果與學生真實水平相一致，結(jié)論和事實相符合，內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度較高。其三，學術(shù)界對綜合性評價的原則形成比較豐富的研究成果，例如公平合理原則、引領(lǐng)激勵原則、實效性原則等等。陳為峰、張存玉等學者意識到不同家庭背景的學生在綜合素質(zhì)存在巨大差異，但是綜合素質(zhì)評價指標體系的設計有城市化傾向，農(nóng)村地區(qū)的學生特有的優(yōu)良品格被忽視掉，因此扭轉(zhuǎn)綜合素質(zhì)評價過程中農(nóng)村學生的弱勢地位，促進城鄉(xiāng)公平顯得尤為重要。

2.3 綜合素質(zhì)評價的方法

在綜合素質(zhì)評價落地的初始階段，關(guān)于指標維度的構(gòu)建、具體實施方法都還沒有達到完全的共識，但是不少學者在研究中肯定了檔案袋評價方式的價值和可行性。例如，孔德環(huán)、江汝等學者在文章指出[6]，運用電子檔案袋評價方式能夠真實地反映學生的志愿活動參與記錄、獲獎作品記錄、體育文藝活動情況以及自我和他人的評價記錄等等，有助于使綜合素質(zhì)評價體系精準化。寫實性自我描述、評語以及成長記錄等檔案袋評價的使用，有利于激勵學生更加自信地完成更高階段的彈性目標。此外，人工智能技術(shù)也給評價改革注入新鮮活力。不少學者努力探究如何發(fā)揮大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢滿足綜合素質(zhì)評價的需要。余勝泉教授曾明確指出將人工智能評價應用于綜合素質(zhì)評價。同樣地，學者田愛麗認為綜合素質(zhì)評價智能化能夠讓評價、教學與學習過程一體化，更公正、客觀的評估學生綜合成效和發(fā)展?jié)撡|(zhì)。如果要實現(xiàn)對綜合素質(zhì)的智能化評價，主要的方法是需要設置個性化評價標準，然后進行過程性的伴隨式數(shù)據(jù)采集并及時對之進行有效的整理、分析和呈現(xiàn)，及時反饋學生綜合素質(zhì)發(fā)展的情況。張治、戚業(yè)國[7]意識到傳統(tǒng)的教育評價的局限性，結(jié)合上海市綜合素質(zhì)評價改革實踐經(jīng)驗，提出一個基于大數(shù)據(jù)技術(shù)的多源多維綜合素質(zhì)評價模型。該模型能夠利用大數(shù)據(jù)多視角、多維度地搜集反映學生綜合素質(zhì)的客觀數(shù)據(jù)和信息，形成基于大數(shù)據(jù)的學生個體和群體的綜合素質(zhì)數(shù)字畫像，為改進評價提供準確的價值判斷和解決思路。

3 關(guān)于綜合素質(zhì)評價現(xiàn)實困境的研究

認清綜合素質(zhì)評價的現(xiàn)實困境才能更好的促進其發(fā)展，學者們在這個方面進行了較為深入的研究探討，取得一定進展并且也獲得一些實踐經(jīng)驗，但是存在的困境和難題也亟待解決。目前來看，學者們主要從概念內(nèi)涵、評價主體和評價機制等方面進行闡述，主要包括以下幾方面。

3.1 概念模糊不定

從起源來看，“綜合素質(zhì)評價”，首先是教育政策術(shù)語，是針對“唯分數(shù)論”和過分強調(diào)升學選拔功能提出來的。《國家基礎教育課程改革實驗區(qū)2004 年初中畢業(yè)考試與普通高中招生制度改革的指導意見》，要求加強“初中畢業(yè)生綜合素質(zhì)評價”，這是國家文件第一次使用“ 綜合素質(zhì)評價”的概念。直到2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》的發(fā)布，作為指導深化新時代教育評價改革的綱領(lǐng)性文件，提出“綜合性評價”“綜合評價”等概念。這說明國家對這一概念的內(nèi)涵和理念處于不斷完善和探索的階段，這也就導致學者們在使用這一概念時缺乏統(tǒng)一的定性，可以從不同的角度進行靈活研究，不能形成公認的統(tǒng)一概念。例如，熊弋輝在文章中直接指出，綜合素質(zhì)評價自身缺乏系統(tǒng)的、特有的理論研究，真正的含義還處于模糊不清的狀態(tài)。楊九詮[8]通過梳理政策文件也發(fā)現(xiàn)，政策層面的綜合素質(zhì)評價概念表述是一個根據(jù)情況發(fā)展而比較隨機調(diào)整的概念，部分語詞邊界把握不清楚，但是政策文件作為頂層設計所具有根本的指導作用這一特性，必須具備“硬度”，才能引導教師、學校、社會樹立科學的教育評價觀。

3.2 評價主體素養(yǎng)不高

教師，在綜合素質(zhì)評價中承擔著重要的職責，對其綜合教學素養(yǎng)提出更高的要求，但是學者們發(fā)現(xiàn)在評價過程中主要存在兩個方面的問題：第一，傳統(tǒng)應試教育觀念影響深遠，難以適應綜合素質(zhì)評價思想。周雨懌在論文中指出絕大部分的教師依舊偏向于分數(shù)作為評價依據(jù)，把升學率和考試成績作為評價標準，反而忽略了學生的能力、智慧、情感等方面。邢利紅認為教師對綜合素質(zhì)評價概念的不理解，實施過程中的應付行為以及缺乏對評價結(jié)果的合理利用，在這些行為和價值觀念的影響下,綜合素質(zhì)豐富內(nèi)涵被消解了，其本體價值也被遮蔽了。第二，教師專業(yè)素質(zhì)有待提高。綜合性評價作為一項新生事物，其所具有的新特點和新屬性，劉志軍教授[9]通過分析教學評價的實然性與應然性的博弈狀態(tài)，提出強勢的實然性導致課程改革的理念都與實然的踐行逐漸脫節(jié)，加劇了教育理論與實踐不斷分化。這就要求教師不斷學習專業(yè)化的評價知識和技能來提高專業(yè)素養(yǎng)，適應新時代綜合性評價發(fā)展需要。否則，教師缺乏專業(yè)系統(tǒng)的綜合性評價培訓，將會直接對學生綜合評價結(jié)果產(chǎn)生實質(zhì)性影響，甚至會危害整個教育改革實施效果。

3.3 評價機制不夠完善

第一，評價指標劃分單一、簡單化。劉志軍和徐彬認為[10]，學生是受多種多樣復雜的因素影響而動態(tài)發(fā)展的人，但是對復雜的事物和人的評價指標采取簡單化處理，長遠來看，在這種評價結(jié)果的影響下可能會導致學生同質(zhì)化和平庸化，如此下去會導致更個民族國民素質(zhì)的降低，不利于培養(yǎng)各個領(lǐng)域的創(chuàng)新型人才。同樣的，清華大學的學者魏晶也指出，評價的指標體系構(gòu)建無法周全，因為每一位學生是獨立復雜的，現(xiàn)有的指標體系根本無法涵蓋一個人所有的素質(zhì)。第二，評價內(nèi)容不合理，主觀性傾向明顯。羅勇、宋璐怡認為[11]，把人的多樣化特質(zhì)通過運算的數(shù)據(jù)表現(xiàn)出來，必然會造成一定的弊端，例如“一刀切”現(xiàn)象、評價指標“大而空”以及“量化陷阱”等等。并且，難以量化的因素或者量化不精準的局限就會為發(fā)揮人的主觀因素提供了操作空間。羅祖兵和鄒艷[12]也同樣認為“由于評價內(nèi)容和評價標準過于籠統(tǒng)且?guī)в袠O強的主觀色彩”，導致了可操作性不強。

除此之外，還有部分學者關(guān)注到綜合素質(zhì)評價的公正性問題，以及城鄉(xiāng)學生的學習差距問題，例如學者靳培培、劉亮[13]意識到綜合評價模式仍然處于探索階段，落實過程中也存在不少應付的現(xiàn)象，因為缺乏客觀穩(wěn)定的評價標準，這就為“權(quán)力尋租”和“暗箱操作”提供了機會，嚴重影響到公平公正。此外，城鄉(xiāng)學生所具備的家庭文化資本的不同，綜合素質(zhì)的生成以及表現(xiàn)方式也必然不同。如何兼顧城鄉(xiāng)學生綜合素質(zhì)的共性與個性也是必須解決的問題。

4 關(guān)于綜合素質(zhì)評價路徑的研究

在我國高等教育改革和教育評價改革的背景下，我國廣大學者在建立和更新我國教育綜合評價理論的基礎上，進一步提出了符合我國教育實際狀況的綜合評價的具體方案和路徑。目前，學術(shù)界在關(guān)注綜合性評價實施過程中遇見的困境和難題的同時，也針對性地提出一些建設性意見，主要包括三個方面。

4.1 夯實理論研究基礎，促進綜合素質(zhì)評價常態(tài)化

一方面，加強綜合素質(zhì)評價相關(guān)理論研究。無論是綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容還是指標維度的劃分，以及指標賦權(quán)等問題都需要對綜合素質(zhì)評價進行學理研究和分析，才能更好的服務于政策層面的頂層設計。例如，學者辛濤認為[14]，加強綜合素質(zhì)評價的學理研究，可以澄清很多學術(shù)界爭議問題，也可以在很大程度上降低評價指標劃分的不科學性以及指標賦權(quán)的隨意性。另一方面，綜合素質(zhì)評價常態(tài)化是促進學生發(fā)展的重要保證。劉志軍教授認為，綜合素質(zhì)評價首要的目的是育人，做好頂層設計最核心和最基礎的在于推動綜合素質(zhì)評價在基礎教育教學中常態(tài)化實施。從小學到高中整個基礎教育階段內(nèi)不間斷地實施，并依托課程教學活動和各種實踐活動，開展基于反思的日常性評價、個性化評價和發(fā)展性評價，提高學生的素養(yǎng)，可以使其成為中考、高考有價值的參考。學者董裕華[15]基于江蘇省海安高級中學的實踐，認為保證綜合素質(zhì)評價的常態(tài)化可以幫助學生總結(jié)反思、內(nèi)省提升，通過填寫成長平臺工作的常態(tài)化，可以倒逼學生參與綜合素質(zhì)實踐活動常態(tài)化，兩者是相互促進的過程。

4.2 培養(yǎng)專業(yè)評價技能，實現(xiàn)綜合素質(zhì)評價專業(yè)化

專業(yè)化技術(shù)是破解綜合素質(zhì)評價難題的重要依托。劉志軍教授從評價主體、評價方案設計以及教育評價研究三個方面探討了促進教育評價專業(yè)化的路徑和方法：根據(jù)評價主體來設計專業(yè)性的評價技術(shù)難點和重點；評價方案是否專業(yè)化將會影響信度和效度的可靠性；專業(yè)化的研究不僅是重要支撐和保障，而且事關(guān)構(gòu)建中國特色的教育評價理論體系和話語體系。從教師綜合素養(yǎng)提升層面，學者熊弋輝在改善學生綜合素質(zhì)評價的建議討論中提出，教師應當及時更新正確的評價理念，追隨評價改革步伐，利用外出進修的學習機會提高自身的綜合素質(zhì)和評價水平。盧海弘、張也[16]深刻分析部分地區(qū)和學校綜合素質(zhì)評價難以落地所面臨的系列難題的基礎上，提出運用專業(yè)化技術(shù)破解“怎么評”的問題，政府、科研院可以通過課題招標的形式加大試點力度，集中力量攻克教育評價技術(shù)、人才測評技術(shù)等方面的應用難題。

4.3 建立多元聯(lián)動機制，保障綜合素質(zhì)評價規(guī)范化

常態(tài)化、規(guī)范化實施是綜合素質(zhì)評價制度的基本要求，也是實現(xiàn)綜合素質(zhì)評價教育功能的重要保證。辛濤認為必須要建立健全綜合素質(zhì)評價的相關(guān)保障機制，學校層面而言，需要加強組織領(lǐng)導和完善相關(guān)的配套制度：包括公示制度、誠信機制、申訴復議制度、責任追究制度等等；各級教育行政管理部門層面，需要適當放權(quán)，激發(fā)地方學校創(chuàng)造性的同時完善相關(guān)監(jiān)督和管理機制。鄭志湖、陳孝杰在總結(jié)普通高中綜合素質(zhì)評價校本化實踐經(jīng)驗時，認為需要需要建立保障體系，尤其要完善培訓制度、公示與復議制度、監(jiān)督與追責制度，為綜合性評價為促進學生全面發(fā)展提供保障。劉志軍在論文中表示，面對綜合評價改革中的問題需要理性看待和慎重處理，避免陷入“一收就死，一放就亂”的怪圈，但是也要建立終身追責制度，依據(jù)法律法規(guī)對觸碰改革紅線者進行懲罰，使改革制度不斷規(guī)范化，改革過程更加公平公正。

總之，無論是從研究的深度還是研究的廣度來看，學術(shù)界對于綜合素質(zhì)評價的內(nèi)涵、評價體系、困境及解決路徑等還有很大的研究空間可以提升。從綜合素質(zhì)評價的內(nèi)涵來看，大多數(shù)學者注意到綜合素質(zhì)評價與應試評價的區(qū)別，但是對于綜合素質(zhì)評價的核心組成要素難以統(tǒng)一，難以形成對綜合素質(zhì)評價的準確定義；從綜合素質(zhì)評價體系來看，學術(shù)界對主要評價對象達成比較一致的看法：既要看到學生的共性和個性，也要認識到學生是個體和整體的集合體，但是關(guān)于評價指標、信度效度和原則方法等的研究視角有待進一步拓展；從綜合素質(zhì)評價的困境和解決路徑研究來看，學者們幾乎在文章中指出困境并一一提出破解之道，但是大多數(shù)基于理論研究和總體宏觀的探討，對實際應用價值缺乏重視。為此，往后的研究重點應當尋求新角度、新領(lǐng)域推進綜合素質(zhì)評價創(chuàng)新發(fā)展，吸收我國已有的優(yōu)秀評價經(jīng)驗，借鑒國外已有先進經(jīng)驗，努力實現(xiàn)綜合素質(zhì)評價與國際接軌，建設中國特色的教育評價體制機制，培養(yǎng)全面杰出的新青年，讓青年人在新時代偉大實踐中長志氣、強骨氣、厚底氣。

5 未來展望

2020 年中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》標志著我國教育評價進入新的發(fā)展階段，以評價改革驅(qū)動教育發(fā)展是未來教育的重大課題。同時伴隨著智能時代的到來，這為教育評價提供了新的發(fā)展動能，有利于學生學習和生活的表現(xiàn)狀態(tài)網(wǎng)絡化、數(shù)據(jù)化，這些數(shù)據(jù)沉淀，為進行綜合素質(zhì)評價提供基礎和條件。依靠智能技術(shù)優(yōu)勢，學生綜合素質(zhì)評價能克服傳統(tǒng)數(shù)據(jù)不夠、經(jīng)驗不足等問題，實現(xiàn)學生學習軌跡的全過程記錄和及時反饋評價，有利于推動評價內(nèi)容多維度發(fā)展，有力提升學生學習效果和質(zhì)量?；谥悄軙r代的綜合素質(zhì)教育評價勢在必行，也是未來教育評價發(fā)展的重要方向和目標。