麥克斯·坎泊鋼琴“整體性”發(fā)展理念研究

王晨（北京師范大學(xué)藝術(shù)與傳媒學(xué)院）

20世紀(jì)80年代后，美國(guó)社會(huì)的變遷以多元文化教育思想波及下的教育改革，對(duì)于鋼琴教學(xué)理念的發(fā)展也產(chǎn)生了一定的影響。麥克斯·坎泊是這個(gè)時(shí)期鋼琴教學(xué)理論研究的代表人物之一，他將鋼琴教學(xué)與心理學(xué)的研究相結(jié)合。全面發(fā)展學(xué)生的樂(lè)感、樂(lè)智和樂(lè)技，重視培養(yǎng)學(xué)生的思維和能力，形成基于心理學(xué)的教學(xué)體系。

美國(guó)鋼琴教育家麥克斯·坎泊（Max.W.Camp，1935-1996) 教授是20 世紀(jì)末美國(guó)現(xiàn)代鋼琴教育的領(lǐng)軍人物，于1970 年至1993 年間執(zhí)教于美國(guó)南卡羅萊納大學(xué)，教授鋼琴及鋼琴教學(xué)法課程。他還是杜塞爾多夫大學(xué)神經(jīng)學(xué)學(xué)院的一名研究員，同一群研究神經(jīng)學(xué)家和心理學(xué)的專家共同研究鋼琴家精神知覺(jué)與鋼琴演奏運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系。他將自己的教學(xué)理念經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的整編，著書(shū)《發(fā)展中的鋼琴演奏教學(xué)觀》 《發(fā)展中的鋼琴演奏指南》以及《鋼琴教學(xué)腦耳身心的協(xié)調(diào)》等，在大量教學(xué)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，形成了科學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)體系，幫助學(xué)生達(dá)到腦、耳、身、心的協(xié)調(diào)。

一、理論基礎(chǔ)

坎泊的教學(xué)理念深受認(rèn)知心理學(xué)理論的影響，他認(rèn)為鋼琴的學(xué)習(xí)過(guò)程必然遵循人類(lèi)對(duì)一切知識(shí)和技能獲取的普遍的認(rèn)知過(guò)程，鋼琴教師要十分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程，在鋼琴教學(xué)中應(yīng)當(dāng)對(duì)發(fā)展的學(xué)習(xí)理論加以借鑒和運(yùn)用。他明確指出：“現(xiàn)在還是將來(lái)，鋼琴教學(xué)都應(yīng)當(dāng)去參考教學(xué)理論。吉姆斯·默賽爾、讓·皮亞杰、杰羅姆·布魯納以及其他發(fā)展心理學(xué)的倡導(dǎo)者們?cè)谡J(rèn)知過(guò)程方面所提出的杰出而深刻的理論和見(jiàn)解，均可被應(yīng)用于鋼琴教學(xué)。”

格式塔心理學(xué)的整體觀思想在坎泊的教學(xué)體系中有著重要的支撐作用，此外，默賽爾的“音樂(lè)成長(zhǎng)觀”、皮亞杰智力發(fā)展理論、杰羅姆·布魯納的“認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)理論都對(duì)其教學(xué)研究產(chǎn)生深刻的影響。這些理論認(rèn)為學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程并不是由各部分孤立的因素發(fā)展成互相間的聯(lián)系，而自始至終就是一個(gè)整體；重視兒童階段性特征，要求在教學(xué)過(guò)程中，教師要關(guān)注到每位學(xué)生個(gè)體，明確每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的不同之處，掌握每個(gè)階段所對(duì)應(yīng)的不同特征，不能違反智力發(fā)展的自然規(guī)律，也就是“適時(shí)教育”；主張教師引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科原理，而不是直接獲取正確的結(jié)論和答案；強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)，并非被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)探究性的思維模式和自主性的探索過(guò)程。

二、核心理念及教學(xué)特征

坎泊深受上述心理學(xué)、教育學(xué)的先進(jìn)理論的影響，大膽地借鑒其觀點(diǎn)并將其融進(jìn)自己的教學(xué)理念中。知識(shí)的整體性和結(jié)構(gòu)性是認(rèn)知心理學(xué)的核心內(nèi)容，也是坎泊鋼琴教學(xué)理念的核心出發(fā)點(diǎn)。

（一）整體性概念——核心觀點(diǎn)

坎泊認(rèn)為，鍵盤(pán)學(xué)習(xí)包含著對(duì)旋律、和聲、節(jié)奏、節(jié)拍、速度、力度以及演奏技術(shù)、音色的質(zhì)量、句法、平衡、音樂(lè)風(fēng)格等一系列知識(shí)的認(rèn)知，這是一個(gè)集身心、思維、情緒、動(dòng)覺(jué)、觸覺(jué)、視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)為一體的綜合過(guò)程。那么，對(duì)于教學(xué)當(dāng)中的首要關(guān)注點(diǎn)是什么，要選用怎樣的教材等問(wèn)題的解決，必須要用教學(xué)的整體性理念將學(xué)習(xí)過(guò)程的多種因素融匯在一起去分析。從學(xué)習(xí)伊始到貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)各階段的提升都是一種整體性的過(guò)程。在教與學(xué)的過(guò)程中，要能夠全方位、循序漸進(jìn)地由低級(jí)向高級(jí)推進(jìn)，要建立起學(xué)習(xí)過(guò)程各因素間的聯(lián)系。隨著學(xué)生在不同的音樂(lè)語(yǔ)境中，具有處理更多、更復(fù)雜的音樂(lè)文本的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)后，學(xué)生的音樂(lè)智力和能力都會(huì)得到有效的提高和完善。

整體性概念在以往的教學(xué)中常被忽視，W.紐曼曾指出：“演奏中的整體性概念是在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行音樂(lè)學(xué)習(xí)和演繹時(shí)最容易忽視的方面?！彼忉尩溃汉芏嘌葑嗾咄鶚O度地將精力投注在細(xì)節(jié)上面，忽視了大的部分之間、構(gòu)建整體形態(tài)的結(jié)構(gòu)關(guān)系。如此一來(lái)，在演奏相同的主題句時(shí)，演奏者經(jīng)常注意不到對(duì)比部分中的高潮所在，或是失去對(duì)普遍速度的掌控，或是每次的主題反復(fù)都以相同的方式演繹，又或是突然做作（用力過(guò)猛）的表情演繹，造成和弦的音量過(guò)大?？梢哉f(shuō)，這些常見(jiàn)的表現(xiàn)均是沒(méi)有從整體上去把握音樂(lè)作品。缺乏整體性觀念就會(huì)在音樂(lè)理解或者節(jié)奏控制方面有所缺失，易導(dǎo)致演奏平淡無(wú)味，或是過(guò)于散漫。

坎泊認(rèn)為，音樂(lè)學(xué)習(xí)要提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，培養(yǎng)其感知能力，他的整體性教學(xué)理念可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行把控：聽(tīng)覺(jué)控制、節(jié)奏控制以及技巧控制?！?0 世紀(jì)鋼琴教學(xué)方面的專家，如薩莉亞·布蘭特（Celia Mae Bryant），卡爾·萊默（Karl Leimer）等也都一致認(rèn)為，內(nèi)在的音樂(lè)天賦可以通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、節(jié)奏、技巧控制等協(xié)調(diào)地發(fā)展到最完美的狀態(tài)?！闭嬲匿撉偎囆g(shù)需要個(gè)體的音樂(lè)性思維以及表現(xiàn)音樂(lè)理解的身體運(yùn)動(dòng)之間密切結(jié)合。

（二）聽(tīng)覺(jué)控制

聽(tīng)覺(jué)控制涉及了樂(lè)音產(chǎn)生和接受的整個(gè)過(guò)程，這種自我聆聽(tīng)對(duì)于音樂(lè)的學(xué)習(xí)和演奏是至關(guān)重要的。正是由于音樂(lè)是門(mén)無(wú)形、抽象的聽(tīng)覺(jué)藝術(shù)，猶如聲波一樣，是無(wú)法看到和觸摸的，很多時(shí)候，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)具體聽(tīng)什么以及如何聽(tīng)感到迷茫。坎泊提倡的聆聽(tīng)首先強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)心聽(tīng)覺(jué)，要求對(duì)音高、速度、力度、旋律以及音色等因素在頭腦中形成聽(tīng)覺(jué)形象。內(nèi)心聽(tīng)覺(jué)直接影響著預(yù)知的音樂(lè)（prehearing）和產(chǎn)生的音樂(lè)（posthearing）。

在頭腦中預(yù)先想象要達(dá)到的聲音，可以更好地引導(dǎo)演奏者向預(yù)想的聲音上去靠近；當(dāng)演奏的聲音奏響后，只有通過(guò)“聽(tīng)”，才能及時(shí)修正不足，進(jìn)行調(diào)整，保證演奏的良性循環(huán)。

根據(jù)坎泊對(duì)聽(tīng)力控制的理解，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)以下“聽(tīng)”的能力：

（1）給出的速度間的關(guān)系；

（2）發(fā)力與放松；

（3）不同層次的表情處理；

（4）音高與音色；

（5）不和諧到和諧的解決；

（6）在不同結(jié)構(gòu)中的旋律走向、和聲進(jìn)行、節(jié)奏型。

這是一種在內(nèi)心中將不同結(jié)構(gòu)層中的聲音模式（比如不同的節(jié)奏群）作為一個(gè)完形去感知，并能夠“聽(tīng)出”在完形的內(nèi)部具體細(xì)節(jié)之間進(jìn)行與比較的能力。

在鋼琴學(xué)習(xí)中，聽(tīng)覺(jué)控制的“自我批評(píng)式”的聆聽(tīng)能夠在細(xì)微之處控制各個(gè)音樂(lè)元素的變化，又不失宏觀上的結(jié)構(gòu)把控，是使音樂(lè)達(dá)到最后需要產(chǎn)生的效果的重要途徑。

（三）節(jié)奏控制

節(jié)奏是音樂(lè)的核心，它好似人類(lèi)的脈搏一樣，是音樂(lè)的脈搏?；蛘呖梢哉f(shuō)節(jié)奏是音樂(lè)的骨架，音樂(lè)旋律不能離開(kāi)節(jié)奏而單獨(dú)存在，但是節(jié)奏卻可以脫離旋律的音高。奧地利音樂(lè)家漢斯力克在《論音樂(lè)的美》中曾指出：“在自然界中沒(méi)有旋律，也沒(méi)有和聲，唯有負(fù)載著這兩種要素的第三種要素——節(jié)奏?！?/p>

坎泊認(rèn)為，節(jié)奏貫穿了音樂(lè)的始終，它是一種時(shí)間的運(yùn)動(dòng)，按照均衡時(shí)值的原則將其劃分成若干個(gè)節(jié)奏單元，從而建立起律動(dòng)的組織結(jié)構(gòu)，這種律動(dòng)組織根據(jù)作品的不同，可以是單一模式，但更多的則是擁有復(fù)雜節(jié)奏層次的集合結(jié)構(gòu)。美國(guó)學(xué)者莫里·葉斯頓的音樂(lè)節(jié)奏分層理論是將音樂(lè)作品看成一個(gè)完整的綜合體，整體的節(jié)奏結(jié)構(gòu)是由若干個(gè)子節(jié)奏型（rhythmic sub-pattern）組合而成，這與坎泊的觀點(diǎn)不謀而合。如節(jié)拍韻律、旋律節(jié)奏、和聲節(jié)奏、小節(jié)或樂(lè)句中張弛的起伏等多種節(jié)奏性因素會(huì)交織成的復(fù)雜的節(jié)奏層次，造成各層次節(jié)奏的不一致性。對(duì)于節(jié)奏控制，坎泊要求無(wú)論遇到多么復(fù)雜的節(jié)奏結(jié)構(gòu)，演奏者都要能夠有全方位的控制，從小到音型的律動(dòng)、每小節(jié)的律動(dòng)，擴(kuò)展到跨小節(jié)的小節(jié)群、樂(lè)句以及更大的組合的節(jié)奏，要能夠有清晰地辨識(shí)和精確的處理。

在節(jié)奏控制中，重視身體在音樂(lè)中的參與是坎泊所主張的?？膊丛赋?，“盡管從來(lái)沒(méi)要求鋼琴家做出過(guò)分的身體動(dòng)作，但是所有的鋼琴家都在回應(yīng)節(jié)奏結(jié)構(gòu)，要么是外在動(dòng)作，要么是內(nèi)在感覺(jué)。無(wú)論哪一種情況，同步是必需的”。

對(duì)于在教學(xué)初級(jí)階段，必須引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)身體和聽(tīng)覺(jué)對(duì)節(jié)奏產(chǎn)生反應(yīng)，對(duì)強(qiáng)弱節(jié)奏律動(dòng)進(jìn)行感知。對(duì)初學(xué)者來(lái)說(shuō)，簡(jiǎn)單的“身體韻律操”是一種很好的輔助手段，比如跟著節(jié)奏拍手、跺腳、點(diǎn)頭、走、跑等。對(duì)于年紀(jì)尚小的學(xué)生，要引導(dǎo)他們?cè)趶椬鄷r(shí)身體隨著節(jié)奏韻律的“搖擺”做出反應(yīng)。除此之外，多數(shù)教師會(huì)要求學(xué)生初學(xué)時(shí)邊彈邊唱或是數(shù)拍子，但坎泊認(rèn)為小朋友在對(duì)數(shù)字還不太熟悉的情況下，以1、2、3，1、2、3 的方式數(shù)拍子會(huì)增加他們的負(fù)擔(dān)。因此，可以運(yùn)用平時(shí)講話發(fā)音中的常用詞進(jìn)行填充。例如，在進(jìn)行音符時(shí)值的教學(xué)中，用各類(lèi)音符時(shí)值的名稱去數(shù)拍子——Quar-ter（四分）、Quar-ter（四分）、Half-note（二分音符）。教師必須確保學(xué)生有節(jié)奏地念出對(duì)應(yīng)的名稱并要保持與其實(shí)質(zhì)相等的時(shí)間。在朗讀這些詞語(yǔ)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生感受其強(qiáng)弱，便于在之后的彈奏中體會(huì)類(lèi)似的規(guī)律。同理，在學(xué)習(xí)音型時(shí)，也可以用初學(xué)者熟悉且感興趣的詞語(yǔ)代替，例如用“貓和老鼠”來(lái)代替四個(gè)十六分音符，用“蘋(píng)果”來(lái)代替兩個(gè)八分音符，用“巧克力”來(lái)代替三連音等。這種方法不僅可以調(diào)動(dòng)孩子的學(xué)習(xí)興趣，還能有效地訓(xùn)練節(jié)奏律動(dòng)感。

當(dāng)學(xué)生對(duì)節(jié)奏律動(dòng)和肢體的同步協(xié)調(diào)有了一定掌握后，教師便可以選擇風(fēng)格更加多元的作品作以穿插，比如爵士、流行、民歌等。融合古典與現(xiàn)代元素提高學(xué)生對(duì)音樂(lè)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生多元化的聽(tīng)覺(jué)思維，拓展和鞏固對(duì)多種復(fù)雜節(jié)奏型的掌握，并開(kāi)拓學(xué)生的音樂(lè)視野。

（四）技術(shù)控制

坎泊的技術(shù)控制指的是用確定的音色在正確的時(shí)間演奏出所期待的聲音。技術(shù)控制可以控制精神和肢體的協(xié)調(diào)，以達(dá)到音樂(lè)性的意圖和演繹。它是肢體、智力以及音樂(lè)性方面的因素的集合體，絕不是以單純的肢體動(dòng)作而存在，技巧不能脫離音樂(lè)而存在。

很多學(xué)琴的孩子會(huì)養(yǎng)成眼睛看譜、手指直接敲擊的習(xí)慣，這其實(shí)是一種機(jī)械的彈琴，在這種彈琴方式中，手指的技術(shù)成為最終目標(biāo)?！颁撉傺葑嗾呤褂媚X和耳朵在演奏，并不是手指?！笨膊捶磳?duì)機(jī)械彈琴以及身心分離的練琴，只注重手指技巧的練習(xí)和演奏是無(wú)法很好地表現(xiàn)鋼琴的音樂(lè)藝術(shù)性，而且也不符合整體性概念的原則。他要求的技術(shù)控制是對(duì)作品的音高、樂(lè)句、和聲、旋律、節(jié)奏等基本要素掌握準(zhǔn)確，與內(nèi)心聽(tīng)覺(jué)相對(duì)應(yīng)地形成正確的音樂(lè)概念，肢體做出相應(yīng)的回應(yīng)動(dòng)作。這個(gè)過(guò)程在反復(fù)練習(xí)后會(huì)使得音樂(lè)進(jìn)行、內(nèi)心聽(tīng)覺(jué)、肢體動(dòng)作相互之間協(xié)調(diào)統(tǒng)一。這是在每個(gè)階段都需要反復(fù)練習(xí)的過(guò)程。

從整體性出發(fā)，坎泊對(duì)肢體的運(yùn)動(dòng)也做出了明確的要求。他認(rèn)為演奏者要把身體視為一個(gè)整體，不應(yīng)該把手指、手腕、手臂、肘、上肢、腿以及腳分開(kāi)，將肢體各部分開(kāi)看會(huì)引起錯(cuò)誤的整體關(guān)系，不連貫的動(dòng)作將會(huì)導(dǎo)致不連貫的聲音?？膊丛诩夹g(shù)控制中再次重申了肢體的動(dòng)作必須在節(jié)奏的組織中產(chǎn)生，否則產(chǎn)生的動(dòng)作將缺乏音樂(lè)性。

三、教學(xué)體系

坎泊的鋼琴教學(xué)體系分為六個(gè)階段，從學(xué)生學(xué)琴起步開(kāi)始設(shè)計(jì)，各個(gè)階段由初級(jí)到高級(jí)緊密相連，層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，形成遞進(jìn)式的整體教學(xué)體系。每個(gè)階段都離不開(kāi)聽(tīng)覺(jué)控制、節(jié)奏控制及技巧控制這三個(gè)方面內(nèi)容的訓(xùn)練，并會(huì)根據(jù)學(xué)生對(duì)不同類(lèi)型的音樂(lè)結(jié)構(gòu)和風(fēng)格的掌握程度以及對(duì)曲目難度增加的反饋情況，來(lái)檢測(cè)每個(gè)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。盡管不同學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和對(duì)音樂(lè)的感悟力有所不同，學(xué)習(xí)的差異性是必然存在的，但是連續(xù)性、發(fā)展性的特定學(xué)習(xí)階段是所有鋼琴學(xué)習(xí)者都要經(jīng)歷的。在此，需要說(shuō)明的是，對(duì)于六個(gè)階段的稱謂，筆者引用周薇教授在《鋼琴教學(xué)研究的歷史與現(xiàn)狀》中所提出的“多層同心圓教學(xué)體系”這一體系名稱。

第一階段是對(duì)大量的音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)的認(rèn)知和訓(xùn)練，此外，重視對(duì)音樂(lè)性思維的培養(yǎng)。在初級(jí)階段，教師必須將音樂(lè)理解和讀譜演奏并重的觀點(diǎn)嵌入學(xué)生的意識(shí)中去。創(chuàng)造和想象是此階段培養(yǎng)音樂(lè)思維的有效方法，教師要鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)作他們自己的音樂(lè)，依靠聽(tīng)覺(jué)去啟發(fā)他們?cè)阪I盤(pán)上“繪畫(huà)”，比如引導(dǎo)學(xué)生用學(xué)過(guò)的音型，配合聲音“大”“小”來(lái)創(chuàng)作他們喜歡的，諸如描繪打雷、下雨、河流等聲響。教師在對(duì)每個(gè)學(xué)生的音樂(lè)潛力做出評(píng)估后，就要安排第一階段的教學(xué)大綱，以下是坎泊對(duì)第一階段教師教授基本內(nèi)容的安排：介紹和展示鋼琴如何發(fā)聲；鍵盤(pán)的分布、音區(qū)、與對(duì)應(yīng)譜面上的音符間的關(guān)系；彈奏的指法；如何做Pre-reading 的導(dǎo)讀；怎樣念出節(jié)奏；曲調(diào)記憶；唱念單音，明確線、間、級(jí)進(jìn)、跳進(jìn)、音程、鋼琴大譜表、高低音譜號(hào)以及音名、唱名等概念；鍵盤(pán)上的音符位置（如C、G）；如何進(jìn)行“想和做”，比如手放置的位置、如何唱念自己作品的節(jié)奏、如何彈連奏、斷奏等。當(dāng)然，在這個(gè)階段學(xué)習(xí)者需要大量的練習(xí)來(lái)鞏固和積累經(jīng)驗(yàn)。教師必須因材施教，很好地掌握和控制教學(xué)進(jìn)度，循序漸進(jìn)。如果一個(gè)學(xué)生總是能夠認(rèn)識(shí)到自己確實(shí)一直在進(jìn)步，就會(huì)比總是覺(jué)得自己還有很多需要學(xué)習(xí)的那些學(xué)生進(jìn)步起來(lái)快得多。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)進(jìn)度總是被影響的時(shí)候，就需要為學(xué)生補(bǔ)充額外的練習(xí)材料。在選擇補(bǔ)充材料的時(shí)候，盡量找一些簡(jiǎn)單好聽(tīng)的曲目，而不要牽涉更加復(fù)雜的知識(shí)。千萬(wàn)不能在學(xué)生已有的問(wèn)題上面再制造更多問(wèn)題，曲目也應(yīng)該盡量避開(kāi)那些需要兩手合作的曲子，因?yàn)檫@對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)非常困難。

如果說(shuō)階段一是將“音符性”放為重點(diǎn)，第二階段則是在第一階段的基礎(chǔ)上更加著重“音樂(lè)性”。曲目選取應(yīng)包含以下幾方面內(nèi)容：

（1）加入高八度、低八度記號(hào)，手指移動(dòng)的范圍有所擴(kuò)大；

（2）更多臨時(shí)變音記號(hào)出現(xiàn)；

（3）旋律進(jìn)行的走向更加多變；

（4）打破固定手位——按照手指排列順序彈奏的模式（例如彈奏C、E 不僅可用1、3 指，隨著音域的擴(kuò)大，可用1、2 指）。

隨著選曲難度的增大，此階段的教學(xué)任務(wù)擴(kuò)充如下：節(jié)奏律動(dòng)的發(fā)展以及彈奏速度的加快；手指跨度的擴(kuò)展；音樂(lè)性理解的引入以及對(duì)作品音樂(lè)性處理要求的增加。在此階段的教學(xué)中，坎泊提倡加入鋼琴伴奏和重奏的內(nèi)容，不僅能夠增加學(xué)生積極性，還能夠培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的節(jié)奏感和樂(lè)句感，幫助學(xué)生感知作品的音樂(lè)性。這些新要素的引入，對(duì)于學(xué)生既是一種挑戰(zhàn)，又能很好地鼓勵(lì)學(xué)生并激發(fā)其興趣。

第三階段在前兩個(gè)階段的基礎(chǔ)上，在樂(lè)譜的記譜以及音樂(lè)性方面有了更高的進(jìn)階標(biāo)準(zhǔn)，隨之對(duì)于節(jié)奏、聽(tīng)覺(jué)以及技巧方面的要求必然增多。教師選擇的曲目節(jié)奏更加復(fù)雜、手位繼續(xù)擴(kuò)展——五指固定手位擴(kuò)張成六度手位、甚至七度、八度、引入音階過(guò)指、引入和聲伴奏、增添多元化的音樂(lè)風(fēng)格（如爵士）、注重音色控制以及踏板運(yùn)用。當(dāng)然，隨著曲目難度的增加，學(xué)生容易積累越來(lái)越多的問(wèn)題，卻來(lái)不及一個(gè)一個(gè)解決。處于第三階段，盡管織體仍然可以被音型化，但是節(jié)奏、聽(tīng)覺(jué)和彈奏的難度都上升了。為了防止學(xué)生遇到更復(fù)雜的問(wèn)題，教師必須時(shí)刻提醒自己，教學(xué)應(yīng)該因人而異，有針對(duì)性地為他們布置練習(xí)任務(wù)。在選曲上仍然可以提供一些有挑戰(zhàn)性的曲子，但是切勿過(guò)于急躁。教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)這一階段中學(xué)生的問(wèn)題，否則學(xué)生很容易因?yàn)榍与y度而影響到其練習(xí)熱情，延長(zhǎng)了不必要的練習(xí)時(shí)間。

第四階段在音樂(lè)復(fù)雜性方面，相較于之前階段來(lái)說(shuō)有了非常明顯的提升。階段三仍然在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)和記譜難度，對(duì)于音樂(lè)的復(fù)雜性維持在較小的限度。第四階段的學(xué)生將會(huì)體驗(yàn)到非音型化的音樂(lè)，在鍵盤(pán)上的跨度更大。第四階段很重要的一個(gè)目的，就是讓學(xué)生體驗(yàn)到與之前截然不同的音樂(lè)類(lèi)型，這也提供了教師非常寶貴的觀察機(jī)會(huì)。如果是十分優(yōu)秀的學(xué)生，那么可以放心讓他嘗試新曲目；如果不是很適應(yīng)，那么不妨選擇與階段三相近的曲目。另外，學(xué)生是不可預(yù)見(jiàn)的，不要根據(jù)他過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)就妄加評(píng)論他的鋼琴演奏能力。

第五階段是學(xué)生進(jìn)階的一個(gè)分水嶺，此階段中新知識(shí)已經(jīng)不多，重點(diǎn)是對(duì)過(guò)去知識(shí)進(jìn)行總結(jié)，既是對(duì)過(guò)去知識(shí)的總結(jié)，也為階段六打下基礎(chǔ)。教師在這一階段應(yīng)該對(duì)學(xué)生有耐心，為他們提供充分的時(shí)間來(lái)進(jìn)行過(guò)渡。

第六階段要彈奏不同風(fēng)格的曲子。雖然這些曲子的難度很高，但其實(shí)分開(kāi)來(lái)看都是熟悉的知識(shí)點(diǎn)。教師要從整體來(lái)觀察學(xué)生，為學(xué)生彌補(bǔ)、鞏固遺漏和缺失的知識(shí)。因人而異、因時(shí)而異、因材施教是貫穿六個(gè)階段的重要原則。

四、結(jié)語(yǔ)

坎泊的教學(xué)體系是在多種心理學(xué)教學(xué)理論基礎(chǔ)上進(jìn)行研究，從整體性理念出發(fā)進(jìn)行系統(tǒng)地教與學(xué)。不同于傳統(tǒng)鋼琴教學(xué)法中只注重技巧訓(xùn)練，坎泊將學(xué)生的腦、耳、身、心協(xié)調(diào)發(fā)展作為教學(xué)核心觀念，將聽(tīng)覺(jué)控制、節(jié)奏控制和技巧控制貫穿整個(gè)循序漸進(jìn)的教學(xué)發(fā)展過(guò)程，順應(yīng)了20 世紀(jì)教育發(fā)展的大潮流，也值得后人進(jìn)行研究、借鑒與學(xué)習(xí)。