職業(yè)知識論視域下職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位的實證研究

王亞南 戚建飛

摘 要：職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位問題是推動職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展的邏輯起點。從職業(yè)知識論這一理論視角出發(fā)，通過對職業(yè)本科教育“4+0”試點專業(yè)的個案調(diào)查，基本明晰了職業(yè)本科教育在本科教育體系和職業(yè)教育體系中的人才培養(yǎng)定位。在橫向定位上，職業(yè)本科教育所傳授的職業(yè)知識在內(nèi)在屬性上偏向于技術(shù)維度，在知識面向上偏向于中微觀層面，在知識的主體構(gòu)成上偏向于主觀經(jīng)驗層面，在知識的建構(gòu)邏輯上偏向于工作體系;在縱向定位上，職業(yè)本科教育在職業(yè)教育體系中的“高層次”主要體現(xiàn)在職業(yè)知識中的理論知識占比提升，實踐知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜化，理論知識與實踐知識的整合范式呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化趨向。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新應(yīng)始終以技術(shù)技能人才成長規(guī)律為根本遵循，以“技能精英”為目標(biāo)開展校企定制化聯(lián)合培養(yǎng)，以實踐教學(xué)為主線構(gòu)建課程體系，以質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩推進多路徑齊頭并進。

關(guān)鍵詞：職業(yè)本科教育;人才培養(yǎng)定位;職業(yè)知識

基金項目：2022年度浙江省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃重點課題“‘雙高’時代高職院校高水平專業(yè)群建設(shè)的成效評價及推進機制研究”（項目編號：22NDJC039Z）;2020年度江蘇省社科基金一般項目“服務(wù)‘江蘇智造’產(chǎn)業(yè)發(fā)展的本科職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展研究”（項目編號：20JYB005）

作者簡介：王亞南，男，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院現(xiàn)代職業(yè)教育研究院副研究員，博士，主要研究方向為高職教育課程與教學(xué);戚建飛，女，金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)校辦公室干事，碩士，主要研究方向為高職院校管理。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2022）01-0021-09

一、問題的提出

“穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育”是習(xí)近平總書記對職業(yè)教育工作作出的重要指示。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》明確提出，“到2025年，職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%”。在一系列利好政策推動下，職業(yè)本科教育在“十四五”時期將從試點探索走向穩(wěn)步發(fā)展的新階段。然而，盡管職業(yè)本科教育已經(jīng)迎來了新的發(fā)展階段，但仍然有一些基本的理論難題困擾著職業(yè)本科教育的進一步發(fā)展壯大，而在這些理論難題中首當(dāng)其沖的便是職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)定位問題。人才培養(yǎng)定位是職業(yè)本科教育發(fā)展的邏輯起點，也是職業(yè)本科教育存在及其發(fā)展的合法性基礎(chǔ)，如果不能夠真正厘清職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位相較于學(xué)術(shù)型本科教育和應(yīng)用型本科教育人才培養(yǎng)定位的區(qū)別，就無法真正建構(gòu)起支撐職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展的制度體系，那么職業(yè)本科教育不僅無法在高等教育體系中“站穩(wěn)腳跟”，也無法做好現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的“領(lǐng)頭羊”。雖然《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》明確提出了“堅持高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)定位”，然而，限于政策文本的篇幅，該文件并未對“高層次技術(shù)技能人才”的內(nèi)涵進行深入分析，而是采用“程度副詞+職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位”的方式來描述職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位，“高層次”的內(nèi)涵并不十分清晰明確，無法據(jù)此推論職業(yè)?？平逃吐殬I(yè)中等教育培養(yǎng)的就是中等、初等層次技術(shù)技能人才。因此，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位問題仍然需要進一步深入探究，“高層次”的內(nèi)涵需要進一步深入闡述。

二、文獻述評

職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位作為職業(yè)本科教育發(fā)展的根本性問題，受到了學(xué)界的廣泛關(guān)注。目前對職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位的研究主要從人才分類、能力規(guī)格描述、工作系統(tǒng)分析三個基本研究視角出發(fā)。

從人才分類研究視角出發(fā)的學(xué)者主要從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型和技能型人才的劃分中尋求職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)定位。例如，陸素菊（2019）認為，職業(yè)本科教育主要培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才，從人才分類看，應(yīng)用型人才是能將科學(xué)原理應(yīng)用于所從事的專業(yè)社會實踐、能為社會謀取利益的人才。因從事特定專業(yè)領(lǐng)域?qū)嵺`活動目的的差異性，應(yīng)用型人才又分為：主要從事設(shè)計、規(guī)劃和決策的工程應(yīng)用型人才;主要從事工藝、執(zhí)行的技術(shù)應(yīng)用型人才;主要從事技藝和操作的技能型人才。從人才分類視角出發(fā)對職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位進行研究的學(xué)者還有宗誠（2020）、鄢彩玲（2020）等。

除了從人才分類視角進行研究外，還有學(xué)者試圖通過對能力規(guī)格的描述來開展職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位研究。例如，方澤強（2019）認為，從技術(shù)技能角度看，中職教育培養(yǎng)學(xué)生掌握的是經(jīng)驗技能，標(biāo)準(zhǔn)是“會做”，追求的技能境界是“熟練”;專科職教培養(yǎng)學(xué)生掌握的是策略技能，屬于“怎樣做好”的范疇，即不僅要“會做”，而且要“巧做”“做巧”，追求的技能境界是“巧”;本科職教培養(yǎng)學(xué)生掌握的是智慧技能，屬于“怎樣做得更好”的范疇，即要力圖掌握技能操作的規(guī)律，并達到“進乎技也”的“道”的境界。莊西真（2021）認為，職業(yè)本科教育是高等職業(yè)教育的本科層次，致力于培養(yǎng)在較為寬廣的職業(yè)領(lǐng)域具有綜合的專業(yè)知識和較強的技術(shù)研發(fā)能力、工藝設(shè)計能力，以及解決工作過程中復(fù)雜實踐問題能力的高層次技術(shù)技能人才。王興（2021）提出了“一核四性”，“一核”是指以技術(shù)應(yīng)用能力培養(yǎng)為核心，“四性”是指“應(yīng)用性”“層次性”“創(chuàng)新性”和“復(fù)合性”。李政（2021）提出了復(fù)合型、專業(yè)性技能人才的培養(yǎng)定位，該類人才面向鏈接研發(fā)和生產(chǎn)的中間環(huán)節(jié)崗位，具備較強的技術(shù)研發(fā)和工藝設(shè)計能力，能適應(yīng)復(fù)合型崗位及復(fù)雜問題情境對一線從業(yè)人員的能力要求。

無論是從人才分類的理論視角還是從能力規(guī)格描述的視角出發(fā)，都主要是以科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系、技術(shù)知識論、人才分類理論等為基礎(chǔ)進行的理性思辨研究。而朱?。?020）則創(chuàng)新性地從工作系統(tǒng)出發(fā)，通過對工作系統(tǒng)中所有職業(yè)崗位的分析，在辨別工程教育與職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位差異的基礎(chǔ)上，明晰了職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)定位，即職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才所面向的職業(yè)崗位主要在生產(chǎn)一線，他們能夠在生產(chǎn)現(xiàn)場指導(dǎo)生產(chǎn)人員進行現(xiàn)場工作、管理生產(chǎn)設(shè)備與實現(xiàn)生產(chǎn)工藝，具備監(jiān)督和管理生產(chǎn)過程與產(chǎn)品質(zhì)量等的工程技術(shù)應(yīng)用知識與能力，通常被稱為技術(shù)工程師或者現(xiàn)場工程師。

基于對相關(guān)文獻的梳理分析可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位的研究已經(jīng)取得較大進展。一方面，研究視角多元，無論是從人才分類視角出發(fā)，還是從對人才培養(yǎng)規(guī)格的描述出發(fā)，都較為清晰地澄明了職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位獨特性的學(xué)理依據(jù)，尤其是對工作體系的系統(tǒng)研究又為職業(yè)本科教育存在的合法性奠定了實證基礎(chǔ);另一方面，關(guān)于職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位研究盡管在不同的結(jié)論之間仍然存在較大差異，但也形成了一些基本共識，即職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位仍然以技術(shù)技能人才為主，要遵循職業(yè)教育人才培養(yǎng)的基本規(guī)律，同時要彰顯本科教育“高層次”的特征。然而，關(guān)于職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位的研究還存在著一些爭論有待解決，比如：在橫向定位上，職業(yè)本科教育與應(yīng)用型本科教育是否存在顯著差異，兩者之間是否能夠劃上等號;在縱向定位上，職業(yè)本科教育同職業(yè)中等教育、職業(yè)?？平逃g有何實質(zhì)性區(qū)別，職業(yè)本科教育是否是職業(yè)?？平逃暮唵窝由臁４送?，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位的分析還需要進一步借助知識論、學(xué)習(xí)論等理論視角，以澄清職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才相較于其他教育類型培養(yǎng)的人才，在智能結(jié)構(gòu)以及知識結(jié)構(gòu)上到底有何根本性的區(qū)別。

三、個案選取及資料分析

為了能夠真正突破當(dāng)前職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位研究的局限性，本研究采取個案研究法對職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)定位問題展開深入的實證研究。個案選取某國家高水平高職院校的兩個職教本科專業(yè)（電子信息工程專業(yè)、機械設(shè)計制造與自動化專業(yè)），這兩個專業(yè)均采取“4+0”的辦學(xué)模式開展職教本科辦學(xué)的實踐探索，即高職院校與應(yīng)用型本科院校合作舉辦職教本科，人才培養(yǎng)完全由高職院校負責(zé)實施，但學(xué)位授予由應(yīng)用型本科院校負責(zé)。之所以選擇這兩個專業(yè)，一方面是因為高職院校在開展職教本科試點過程中必然會思考自身人才培養(yǎng)定位與應(yīng)用型本科和職教?？浦g的區(qū)別，而且在人才培養(yǎng)過程中必然會不斷地對其進行優(yōu)化調(diào)整;另一方面則是因為在試點過程中，三種教育的辦學(xué)理念在同一個時空下會不可避免地產(chǎn)生碰撞與互動，試點院校的專業(yè)負責(zé)人能夠較為直觀地感受到三種辦學(xué)理念的沖突與異同。

“任何職業(yè)勞動和職業(yè)教育，都是以職業(yè)的形式進行的。它意味著，職業(yè)的內(nèi)涵既規(guī)范了職業(yè)勞動（實際從事的社會職業(yè)或勞動崗位）的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育（用于教學(xué)的專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)和考核評價）的標(biāo)準(zhǔn)。”[1]因此，要考察職業(yè)本科教育同其他類型教育有何根本不同，就必須考察職業(yè)本科教育所培養(yǎng)人才的智能結(jié)構(gòu)及其所需掌握的職業(yè)知識發(fā)生了哪些根本變化。此外，本研究在確定了個案選取對象之后，收集了試點職業(yè)本科教育、應(yīng)用型本科教育、職業(yè)專科教育這三種教育的人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)等文獻資料，并對試點專業(yè)的專業(yè)負責(zé)人進行了深度訪談。本研究的文獻資料分析從職業(yè)面向—任務(wù)要求—能力需要這一人才培養(yǎng)定位的三要素出發(fā)，對三種教育進行橫向?qū)Ρ确治?同時，以職業(yè)知識論為理論視角，對三種教育人才培養(yǎng)定位所需職業(yè)知識的屬性、結(jié)構(gòu)、特征進行對比分析，試圖能夠更為清晰地從知識層面指明不同教育的人才培養(yǎng)定位的區(qū)別。具體如圖1所示。

四、橫向定位：職業(yè)本科教育在本科教育中的定位

我國近現(xiàn)代意義上的本科教育形成于清末民初，雖歷經(jīng)變革，但基本學(xué)制仍延續(xù)至今[2]。傳統(tǒng)的本科教育更偏向于學(xué)術(shù)教育，無論是其課程教學(xué)模式還是人才培養(yǎng)目標(biāo)，都以培養(yǎng)“治學(xué)者”為主要目標(biāo)。盡管并不是所有人在本科畢業(yè)后都從事學(xué)術(shù)研究工作，但傳統(tǒng)本科教育的人才培養(yǎng)定位無疑更偏向于學(xué)術(shù)研究。正如蔡元培先生所言：“治學(xué)者可謂之‘大學(xué)’，治術(shù)者可謂之‘高等專門學(xué)?！?。兩者有性質(zhì)之別，而不必有年限與程度之差?！盵3]由于當(dāng)時的本科教育主要在大學(xué)實施，以學(xué)術(shù)型人才為主要培養(yǎng)目標(biāo)，這也導(dǎo)致本科教育在內(nèi)涵上經(jīng)常就是學(xué)術(shù)教育的代名詞。但隨著高等教育大眾化時代的到來，本科教育的內(nèi)涵意蘊已經(jīng)發(fā)生了較大的改變，不再局限于“學(xué)術(shù)教育”這一狹窄范圍之內(nèi)。

（一）技術(shù)應(yīng)用導(dǎo)向：聚焦先進技術(shù)的掌握及其熟練應(yīng)用

職業(yè)本科教育在人才培養(yǎng)定位上以技術(shù)技能人才為主，所傳授的職業(yè)知識在從科學(xué)到技術(shù)的連續(xù)體中更加偏向于技術(shù)這一維度，而且偏向于先進技術(shù)的掌握及其熟練應(yīng)用，與學(xué)術(shù)型本科教育、應(yīng)用型本科教育存在根本區(qū)別（見表1）。從表1可以看到，應(yīng)用型本科教育的電子信息工程專業(yè)的人才培養(yǎng)定位為“高素質(zhì)復(fù)合型應(yīng)用人才”，而職業(yè)本科教育的電力電子技術(shù)專業(yè)的人才培養(yǎng)定位為“高素質(zhì)應(yīng)用型技術(shù)人才”，之所以在人才培養(yǎng)定位上存在差異，是因為兩類人才所掌握的職業(yè)知識的性質(zhì)以及所從事的職業(yè)活動存在根本區(qū)別。應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)的工程技術(shù)人才所從事的職業(yè)領(lǐng)域主要集中在研究開發(fā)、設(shè)計制造、工程應(yīng)用以及運行管理等工作領(lǐng)域，而職業(yè)本科教育培養(yǎng)的技術(shù)人才所從事的職業(yè)領(lǐng)域主要集中在技術(shù)改造、工藝設(shè)計、設(shè)備運行支持等工作領(lǐng)域。因此，基于以上分析，應(yīng)用型本科教育隸屬于專業(yè)教育的范疇，所面向的職業(yè)具有專業(yè)屬性，而職業(yè)本科教育所面向的職業(yè)仍然以技術(shù)技能型職業(yè)為主。對個案專業(yè)進行深入分析后可以進一步明晰兩類人才掌握的職業(yè)知識屬性的差異，即“從工程與生產(chǎn)的區(qū)別出發(fā)，工程教育是針對工程活動、依據(jù)工程目標(biāo)優(yōu)化集成技術(shù)，關(guān)注人更新、創(chuàng)造技術(shù)的理智經(jīng)驗、思想智慧培養(yǎng)的專業(yè)性教育。與工程教育不同，本科層次職業(yè)教育是面向生產(chǎn)、依據(jù)職業(yè)需要整合技術(shù)、重視物化技術(shù)對人的塑造與培養(yǎng)的職業(yè)性教育”[4]。盡管兩種教育都具備技術(shù)因素，但兩者圍繞技術(shù)的職業(yè)活動存在根本區(qū)別，工程型人才側(cè)重于技術(shù)的發(fā)明、集成以及系統(tǒng)創(chuàng)新，而技術(shù)技能人才則側(cè)重于技術(shù)的熟練應(yīng)用及操作方法的優(yōu)化與改進。

（二）產(chǎn)業(yè)面向聚焦：緊密對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展人才需求

職業(yè)本科教育所培養(yǎng)的人才要以滿足地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才需求為主，所傳授的職業(yè)知識在從宏觀到微觀的連續(xù)體上更偏向于中微觀層面，更加聚焦具體產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的特定職業(yè)崗位群所需要的技術(shù)技能人才。職業(yè)本科教育所傳授的職業(yè)知識在服務(wù)面向上與學(xué)術(shù)型本科教育、應(yīng)用型本科教育存在很大的區(qū)別。從表1可以看到，應(yīng)用型本科教育所培養(yǎng)的人才具有普適性，并不特別面向某一特定區(qū)域的主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，因為該專業(yè)主要是依據(jù)學(xué)科技術(shù)領(lǐng)域設(shè)置的，其人才培養(yǎng)定位面向較為寬泛，要求學(xué)生具備扎實的專業(yè)理論知識，學(xué)生需要學(xué)習(xí)的學(xué)科知識較多，但職業(yè)本科教育所培養(yǎng)的人才是較有針對性的，具有鮮明的職業(yè)導(dǎo)向。對兩種教育的人才培養(yǎng)方案進行分析后可以進一步發(fā)現(xiàn)：應(yīng)用型本科教育人才培養(yǎng)更加強調(diào)寬泛的知識基礎(chǔ)，重視學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，知識應(yīng)用領(lǐng)域可能是不確定的，更加強調(diào)學(xué)生的工程、技術(shù)創(chuàng)新能力培養(yǎng);而職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)所面向的行業(yè)、職業(yè)通常都較為確定，人才培養(yǎng)方案的制定主要是通過對職業(yè)領(lǐng)域中所蘊含的知識、能力和素質(zhì)進行分解，從而構(gòu)建理實一體化課程體系，且通常都會根據(jù)地方產(chǎn)業(yè)的需求選擇具體的教學(xué)載體。例如，通過對職業(yè)本科教育兩個樣本專業(yè)的深入調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在人才培養(yǎng)方案的開發(fā)上，機械制造及自動化專業(yè)開設(shè)了面向地方主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)的專業(yè)方向課程，如電動工具、農(nóng)業(yè)機械等，電力電子技術(shù)專業(yè)也將地方的無人機特色產(chǎn)業(yè)確定為專業(yè)發(fā)展方向。因此，職業(yè)本科教育在人才培養(yǎng)定位上要比應(yīng)用型本科教育所面向的行業(yè)、職業(yè)領(lǐng)域更為具體，甚至可以通過現(xiàn)代學(xué)徒制、產(chǎn)業(yè)學(xué)院等合作形式明晰學(xué)生未來從事的就業(yè)崗位;而應(yīng)用型本科教育所面向的職業(yè)領(lǐng)域通常較為寬泛，缺乏清晰的職業(yè)崗位面向。

（三）實踐操作為主：工作任務(wù)達成要依靠嫻熟的技藝

職業(yè)本科教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才所掌握的職業(yè)知識不僅包括大量的學(xué)科知識和技術(shù)原理知識，同時也包含技術(shù)實踐知識和難以言說的默會知識，這些知識也被稱為主觀知識、個體知識。因此，職業(yè)本科教育所傳授的職業(yè)知識在從客觀到主觀的連續(xù)體中更加偏向于主觀層面。其中，具有應(yīng)用屬性和程序特征的實踐知識依然占據(jù)主體地位，“會做事”“能做事”是職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的重心，即職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才必須能夠運用先進技術(shù)進行實踐操作。技能、訣竅、技藝都是經(jīng)驗層面的實踐知識的表現(xiàn)形式，它們存在于技術(shù)技能人才的大腦和身體的感知、操作過程中，通常只能夠在行動中表現(xiàn)出來，很難像科學(xué)理論知識一樣進行客觀化、普遍化的表達。盡管科學(xué)理論知識在職業(yè)實踐中應(yīng)用得日益廣泛和深入，但這并不意味著實踐知識可以被替代甚至消亡，相反，一些復(fù)雜機器設(shè)備的操作和高端服務(wù)的提供對技藝的要求正在不斷提高，而這些知識很難在理論課堂教學(xué)中習(xí)得，必須經(jīng)過必要的實踐訓(xùn)練才能夠習(xí)得。本研究通過對個案專業(yè)人才培養(yǎng)方案的分析發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用型本科教育和職業(yè)本科教育不僅在所面向的職業(yè)崗位上不同，而且在勝任這些職業(yè)所需的能力上更是大相徑庭。應(yīng)用型本科教育更強調(diào)學(xué)科理論知識掌握的扎實性，更加關(guān)注學(xué)生是否能夠?qū)⑺鶎W(xué)的科學(xué)知識熟練地應(yīng)用到相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域中，是否能夠提出創(chuàng)新的解決方案和技術(shù)開發(fā)方案，培養(yǎng)的實踐能力的內(nèi)核是知識創(chuàng)新能力;而職業(yè)本科教育要求畢業(yè)生能夠勝任特定的職業(yè)崗位，能夠完成安裝調(diào)試、維護及維修等實踐操作類工作任務(wù)，這些工作任務(wù)的完成通常需要畢業(yè)生具備嫻熟的技藝，培養(yǎng)的實踐能力的內(nèi)涵是技術(shù)操作能力?！氨究茖哟温殬I(yè)教育專業(yè)課程總是關(guān)注著在實際的工作現(xiàn)場人們?nèi)绾斡行Р僮鞯膯栴}，集合著關(guān)于操作的規(guī)則、程序、方法等?！盵5]

（四）職業(yè)情境依賴：知識建構(gòu)過程以工作邏輯為主線

學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)生知識習(xí)得的過程必須考慮到所習(xí)得知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與性質(zhì)，必須根據(jù)所建構(gòu)知識的屬性特征進行學(xué)習(xí)，否則學(xué)生將難以獲得對知識完整意義的理解。職業(yè)本科教育所培養(yǎng)的人才要想建構(gòu)完整的職業(yè)知識就必須按照工作過程的邏輯去學(xué)習(xí)相關(guān)知識，其職業(yè)知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)在從學(xué)科體系到工作體系的連續(xù)體中更加偏向于工作體系，只有在工作中通過“做中學(xué)”的途徑才能夠得到完整建構(gòu)，從而真正形成職業(yè)能力。在職業(yè)本科教育傳授的職業(yè)知識中，技術(shù)知識占據(jù)著主體地位，技術(shù)知識的學(xué)習(xí)必須在真實或模擬的職業(yè)情境中才能夠獲得完整的建構(gòu)，這是由技術(shù)知識自身的情境性特征所決定的。盡管應(yīng)用型本科教育同樣強調(diào)知識的應(yīng)用，通常也強調(diào)產(chǎn)教融合、校企合作的辦學(xué)模式，但由于兩者所傳授知識性質(zhì)的差異，導(dǎo)致兩者知識建構(gòu)的過程與邏輯不能完全劃上等號。應(yīng)用型本科知識應(yīng)用的目的依然在于知識本身，實踐過程只是為了讓學(xué)生更加完整地掌握知識本身的意義價值，是為了讓學(xué)生進一步深入地理解科學(xué)知識，實踐的最終目的仍然指向科學(xué)知識的靈活應(yīng)用。此外，應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)的人才所面臨的未來職業(yè)情境相較于職業(yè)本科人才而言并不確定，其工作任務(wù)、工作方法都無法進行清晰的界定，因此不能將其學(xué)生的職業(yè)發(fā)展限于特定的工作體系之中。而職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才的未來職業(yè)情境是基本確定的，工作過程也是清晰的，完成工作所需掌握的職業(yè)知識也可以通過工作任務(wù)分析進行明確，因此，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)強調(diào)要建構(gòu)真實或虛擬的職業(yè)情境，以幫助學(xué)生建構(gòu)完整的職業(yè)知識。

五、縱向定位：職業(yè)本科教育在職業(yè)教育中的定位

前文已經(jīng)圍繞職業(yè)本科教育在本科教育中的應(yīng)然定位展開了深入分析，較為清晰地辨明了職業(yè)本科教育同應(yīng)用型本科教育的異同。此外，職業(yè)本科教育是現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建中的“領(lǐng)頭羊”，在引領(lǐng)帶動職業(yè)教育體系高質(zhì)量發(fā)展方面發(fā)揮著舉足輕重的作用，因此十分有必要進一步闡明職業(yè)本科教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的定位，尤其在人才培養(yǎng)定位上要厘清職業(yè)本科教育是否僅僅是職業(yè)?？平逃倪m度“拔高”，作為目前職業(yè)教育最高學(xué)歷層次的職業(yè)本科教育到底在人才培養(yǎng)定位上有何獨特之處。

（一）知識增長：理論知識在職業(yè)知識中的占比逐步增加

技術(shù)形態(tài)的演進與變化是形塑職業(yè)教育形態(tài)與辦學(xué)模式的根本動力。在工業(yè)革命之前，職業(yè)教育主要以學(xué)徒制的方式開展，因為當(dāng)時的技術(shù)主要以經(jīng)驗技術(shù)為主，而且在技術(shù)知識的構(gòu)成中技術(shù)實踐知識占據(jù)絕對的主導(dǎo)地位，這一技術(shù)形態(tài)決定了知識只能通過個性化、潛隱化的師徒制進行傳承，學(xué)徒唯有在工作場所通過對師傅的操作過程進行長時間的觀察、模仿才能夠有效習(xí)得技能。工業(yè)革命后，隨著現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，技術(shù)的演進與變化愈加依賴于科學(xué)的支撐與發(fā)展，技術(shù)的形態(tài)也隨之發(fā)生了重要改變，開始從經(jīng)驗技術(shù)向理論技術(shù)轉(zhuǎn)變，尤其是隨著現(xiàn)代化工廠的大規(guī)模建立，傳統(tǒng)的學(xué)徒制模式因為人才供給效率較低、不能滿足企業(yè)的人才需求而隨之逐漸沒落甚至消失，學(xué)校開始成為職業(yè)教育人才培養(yǎng)的主要場所。這是因為，學(xué)校在技術(shù)理論知識的傳授上具有獨特優(yōu)勢，而且滿足了企業(yè)對掌握一定科學(xué)知識的現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)工人的需求。“現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，使得人們憑借經(jīng)驗和技能已不能實現(xiàn)對硬技術(shù)的合理運用，特別是在現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展日益極端化、復(fù)雜化和綜合化的情況下，與硬技術(shù)相比，軟技術(shù)更需要靈活地運用知識，更需要人的創(chuàng)造性勞動?！盵6]

當(dāng)前，我國正在經(jīng)歷第四次工業(yè)革命，物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、3D打印等新興技術(shù)在工作場所中的廣泛而深入的應(yīng)用，正在重新塑造著工廠內(nèi)部的勞動組織管理模式及生產(chǎn)體制，技術(shù)變革將對技術(shù)技能人才的技能產(chǎn)生新的需求。這種需求要求技術(shù)技能人才具備更多的知識，如信息、計算機、科學(xué)、工程、數(shù)學(xué)等知識。“在精密加工領(lǐng)域，加工工人需要了解相應(yīng)的加工工藝流程、各類金屬的特性、數(shù)控車床的工作原理等各類理論知識;在保險經(jīng)紀領(lǐng)域，保險行銷員需要掌握心理學(xué)、法學(xué)、保險等學(xué)科的相關(guān)知識;在動漫設(shè)計領(lǐng)域，動漫設(shè)計師需要掌握美術(shù)、文學(xué)、心理學(xué)乃至出版學(xué)的部分理論知識”[7]?；趥€案專業(yè)的調(diào)查結(jié)果顯示，從職業(yè)?？频铰殬I(yè)本科，課程體系顯著的變化特征便是學(xué)科理論知識占比逐漸增大，比如電力電子技術(shù)專業(yè)加大了自動控制原理知識的學(xué)習(xí)深度和廣度，旨在通過理論知識學(xué)習(xí)讓學(xué)生對生產(chǎn)、技術(shù)系統(tǒng)的認知上升到更高層次。“本科層次職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方式上，應(yīng)加強關(guān)于制作、控制的實踐訓(xùn)練;而相較于專科層次職業(yè)教育，應(yīng)加強制定設(shè)計方案、作業(yè)規(guī)則所需的技術(shù)理論學(xué)習(xí)?！盵4]

（二）難度提升：滿足高端產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)高端所需復(fù)雜技能

生產(chǎn)體制轉(zhuǎn)型是我國當(dāng)前產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的核心。我國的生產(chǎn)體制正在從過去的大批量標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)向著多品種大批量生產(chǎn)、靈活的多品種大批量生產(chǎn)、定制生產(chǎn)和適應(yīng)性生產(chǎn)轉(zhuǎn)型，從而對技術(shù)技能人才的技能需求將會逐漸從低端通適性技能向行業(yè)企業(yè)專用技能和高端通適性技能轉(zhuǎn)變。從職業(yè)?？平逃铰殬I(yè)本科教育，不僅職業(yè)知識中的理論知識部分需要增加，在實踐知識部分，知識要求同樣發(fā)生了改變，技能操作的復(fù)雜性和創(chuàng)新性都發(fā)生了質(zhì)的變化。隨著各種新技術(shù)在工作場所的大規(guī)模應(yīng)用，一些復(fù)雜尖端設(shè)備的使用和高端服務(wù)的提供都對技術(shù)技能人才的技能操作水平提出了更高的要求。相較于中職教育和職業(yè)專科教育所要求的技能操作水平，職業(yè)本科教育對學(xué)生技能操作水平的要求主要體現(xiàn)在專精、靈活、復(fù)合三個層面，在從程序性到非程序性這一維度上更加偏向于非程序性，在從動手操作到認知思維這一維度上更加偏向于認知，在從單一到復(fù)合這一維度上更加偏向于復(fù)合。從程序性這一維度來看，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才所從事的部分工作任務(wù)也逐漸具備專業(yè)性工作任務(wù)的特征，即一些工作任務(wù)缺乏具體清晰的工作流程，工作目標(biāo)與工作手段之間的關(guān)聯(lián)不清晰，需要個體進行創(chuàng)新性的設(shè)計;從認知性這一維度來看，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才不僅需要具備較強的動手操作能力，而且需要掌握操作背后的原理性知識，需要在復(fù)雜、多變的工作環(huán)境中具備較強的應(yīng)變能力;從復(fù)合性這一維度來看，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才需要具備跨職業(yè)、跨崗位的復(fù)合技能，能在全面掌握生產(chǎn)系統(tǒng)、工作業(yè)務(wù)流程的同時具備專精技術(shù)實踐能力。

（三）網(wǎng)絡(luò)整合：職業(yè)知識整合范式逐漸呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化趨向

從職業(yè)?？平逃铰殬I(yè)本科教育，不僅職業(yè)知識的組成要素發(fā)生了改變，而且不同知識要素之間的整合方式也發(fā)生了根本變化。職業(yè)知識不是靜態(tài)儲存的知識，是不能夠完全通過符號進行客觀表征的知識，這種知識只存在于技術(shù)技能人才的職業(yè)行動中。個體只有通過理實一體化的學(xué)習(xí)過程才能夠?qū)⒗碚撝R與實踐知識有機整合在一起，才能夠在具體的職業(yè)行動中表征出完整的職業(yè)知識。相較于中職和?？茖哟渭夹g(shù)技能人才操作方式的機械化、標(biāo)準(zhǔn)化，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才所面對的非結(jié)構(gòu)化、非程序化工作任務(wù)逐漸增多，復(fù)雜的工作環(huán)境以及多變的工作條件都急需高層次技術(shù)技能人才能夠根據(jù)情境需要結(jié)合理論知識進行判斷決策。因此，當(dāng)今職業(yè)世界日益需要高層次技術(shù)技能人才具備“基于非良構(gòu)問題的判斷決策知識”，能在復(fù)雜的工作情境中作出關(guān)于成本—收益最為合理的決策。所謂非良構(gòu)的問題特指這些問題“和具體情境相聯(lián)系，問題的描述比較模糊，問題給定信息不全，目標(biāo)不確定，已有的概念、原理不知如何在問題解決過程中進行應(yīng)用”[8]。隨著技術(shù)技能人才所面臨的工作任務(wù)的不斷變化，確定性的、有固定操作規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的工作任務(wù)逐漸減少，更多的工作任務(wù)日益呈現(xiàn)出不確定性的特征，即工作任務(wù)與職業(yè)知識之間的聯(lián)系不再是一種線性的關(guān)聯(lián)，而是一種網(wǎng)絡(luò)化的關(guān)聯(lián)，因此，如何將知識有效應(yīng)用到工作過程中？這對技術(shù)技能人才的知識儲備以及判斷決策能力提出了更高的要求。例如，機械制造及自動化本科專業(yè)所面向的職業(yè)領(lǐng)域盡管同職業(yè)?？凭哂幸欢ǖ闹睾闲?，但職業(yè)本科教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才所要完成的工作任務(wù)更為綜合，需要掌握的理論知識更多，還要具備一定的創(chuàng)新能力（見表2）。因此，如何讓學(xué)生學(xué)會在復(fù)雜、多變的工作場所中運用知識進行分析判斷并實踐，如何讓學(xué)生在應(yīng)用知識的過程中掌握理論與實踐知識整合的方法以及路徑，學(xué)會在工作場所中體悟、判斷知識如何應(yīng)用于行動過程中，這是職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)不同于職業(yè)?？平逃瞬排囵B(yǎng)的核心所在。

六、結(jié)論及建議

從職業(yè)知識論這一理論視角出發(fā)，基于對兩個職業(yè)本科專業(yè)個案的實證分析，本研究從橫向和縱向兩個維度對職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標(biāo)進行了較為清晰的定位。從橫向定位來看，職業(yè)本科教育在本科教育中以培養(yǎng)技術(shù)技能人才為主，在屬性上，所傳授的職業(yè)知識在從科學(xué)到技術(shù)的連續(xù)體中更加偏向于技術(shù)這一維度;在面向上，所傳授的職業(yè)知識在從宏觀到微觀的連續(xù)體上更加偏向于中微觀層面;在主體構(gòu)成上，所傳授的職業(yè)知識在從客觀到主觀的連續(xù)體中更加偏向于主觀層面;在建構(gòu)邏輯上，所傳授的職業(yè)知識在從學(xué)科體系到工作體系的連續(xù)體中更加偏向于工作體系。從縱向定位來看，職業(yè)本科教育在職業(yè)教育體系中以培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才為主，“高層次”的內(nèi)涵在職業(yè)知識中主要表現(xiàn)在以下三個方面：從職業(yè)知識中理論知識的變化來看，理論知識在職業(yè)知識中的占比增加;從職業(yè)知識中實踐知識的變化來看，滿足高端產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)高端所需技能更加復(fù)雜化;從職業(yè)知識中不同知識的整合方式來看，職業(yè)知識整合范式逐漸呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化趨向。為此，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)應(yīng)遵循技術(shù)技能人才培養(yǎng)的內(nèi)在規(guī)律，堅持校企合作的辦學(xué)模式、工學(xué)結(jié)合的育人模式、知行合一的育人目標(biāo)。并且，職業(yè)本科教育作為職業(yè)教育體系中的“領(lǐng)頭羊”，必須走一條與職業(yè)?？平逃煌娜瞬排囵B(yǎng)“升級”之路，必須充分體現(xiàn)職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的“高層次”屬性特征。

首先，以“技能精英”為培養(yǎng)目標(biāo)，校企聯(lián)合開展定制化人才培養(yǎng)。作為目前職業(yè)教育發(fā)展的最高層次，職業(yè)本科教育所培養(yǎng)的人才理應(yīng)成為技術(shù)技能人才隊伍中的“精英”。因此，開展職業(yè)本科教育的院校要嚴格控制職業(yè)本科專業(yè)的班級規(guī)模，精準(zhǔn)面向高端產(chǎn)業(yè)與產(chǎn)業(yè)高端對高層次技術(shù)技能人才的個性化、高端化人才需求，校企合作開展定制化人才培養(yǎng)，將復(fù)雜高端的技能習(xí)得作為職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)的重心，將體系化的實踐教學(xué)體系構(gòu)建作為人才培養(yǎng)體系構(gòu)建的重點，以高質(zhì)量人才培養(yǎng)引領(lǐng)職業(yè)教育體系的高質(zhì)量發(fā)展。其次，以實踐教學(xué)體系構(gòu)建為核心創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。職業(yè)本科院校和企業(yè)應(yīng)根據(jù)高層次技術(shù)技能人才職業(yè)能力發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律構(gòu)建實踐教學(xué)體系，要強化面向中高端產(chǎn)品和服務(wù)的技能訓(xùn)練，強化診斷解決跨崗位、跨領(lǐng)域技術(shù)難題的綜合訓(xùn)練，使學(xué)生掌握在變化的職業(yè)情境中綜合運用知識和技能解決復(fù)雜問題和進行復(fù)雜操作的專業(yè)性技能，提升學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)新能力、跨崗位遷移能力以及知識整合能力。最后，以質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)繩推進多路徑辦學(xué)齊頭并進。當(dāng)前，我國職業(yè)本科教育辦學(xué)已經(jīng)呈現(xiàn)出多路徑并駕齊驅(qū)的態(tài)勢，為此，應(yīng)進一步完善國家職業(yè)本科教育標(biāo)準(zhǔn)體系，推進不同類型辦學(xué)主體創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。民辦“升格”院校應(yīng)加快推進內(nèi)涵建設(shè)，嚴格按照相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)補齊辦學(xué)短板，推進辦學(xué)條件的達標(biāo);公辦“升格”院校應(yīng)圍繞產(chǎn)業(yè)高端和高端產(chǎn)業(yè)合理設(shè)置專業(yè)，推進專業(yè)升級，引領(lǐng)職業(yè)本科教育發(fā)展;合并轉(zhuǎn)設(shè)院校應(yīng)將辦學(xué)理念統(tǒng)一到職業(yè)教育辦學(xué)方向上來，實現(xiàn)在理念、制度、隊伍等方面的實質(zhì)性融合。

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[責(zé)任編輯? ?賀文瑾]