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    職業(yè)本科教育的歷史建構(gòu):大歷史的視角

    2022-02-23 23:57:56郝天聰
    職教通訊 2022年1期
    關(guān)鍵詞:文憑職業(yè)

    摘 要:在大歷史視角下,發(fā)展職業(yè)本科教育是歷史發(fā)展的必然選擇。從世界職業(yè)教育長時段變遷趨勢來看,職業(yè)教育在戰(zhàn)后逐漸從中等教育階段發(fā)展到中等后教育階段,發(fā)展職業(yè)本科教育是提升中國職業(yè)教育類型地位的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從我國政治經(jīng)濟社會整體化轉(zhuǎn)型狀況來看,政治方面從滿足物質(zhì)文化需要轉(zhuǎn)變?yōu)闈M足美好生活需要,經(jīng)濟方面從工業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮I(yè)+數(shù)字”經(jīng)濟,社會方面從文憑社會轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔膽{+技能”社會,為發(fā)展職業(yè)本科教育提供了政治、經(jīng)濟和社會基礎(chǔ)。從東西方民族文化傳統(tǒng)來看,分別表現(xiàn)出天職觀與唯有讀書高、階級對立與職業(yè)分途、團體格局與差序格局的差異,發(fā)展職業(yè)本科教育在中華民族傳統(tǒng)下具有極為重要的文化價值。

    關(guān)鍵詞:職業(yè)本科教育;歷史建構(gòu);大歷史;類型教育;文憑;職業(yè)

    基金項目:2021年度江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目“職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)碩士培養(yǎng)模式改革研究”(項目編號:2021SJA0235);2020年度江蘇省社科基金一般項目“服務(wù)‘江蘇智造’產(chǎn)業(yè)發(fā)展的職業(yè)本科教育創(chuàng)新發(fā)展研究”(項目編號:20JYB005)

    作者簡介:郝天聰,男,南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師,博士,主要研究方向為職業(yè)教育政策、比較職業(yè)教育。

    中圖分類號:G710 文獻標(biāo)識碼:A 文章編號:1674-7747(2022)01-0012-09

    一、問題的提出

    發(fā)展職業(yè)本科教育是新世紀(jì)以來我國職業(yè)教育改革的重要主題。2014年,國家層面出臺了《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》,提出引導(dǎo)一批普通本科院校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型,重點舉辦本科職業(yè)教育。2019年,《國家職業(yè)教育改革實施方案》頒布,明確提出開展本科層次職業(yè)教育試點。隨后,教育部開始啟動試點工作,一大批民辦高職院校升格為本科層次職業(yè)學(xué)校。2021年,新修訂的《職業(yè)教育專業(yè)目錄(2021年)》在原有中高職專業(yè)目錄基礎(chǔ)上,增加了本科層次職業(yè)教育專業(yè)目錄。同年,一批公辦高職院校通過與獨立學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)的方式升格為本科層次職業(yè)學(xué)校。

    盡管在實踐層面對發(fā)展職業(yè)本科教育已基本達成共識,但在理論層面關(guān)于要不要發(fā)展職業(yè)本科教育仍然存有爭議。目前來看,主要存在兩種觀點。一種觀點認(rèn)為,職業(yè)本科教育屬于應(yīng)用型高等教育體系的組成部分,沒有必要強調(diào)職業(yè)本科教育的獨立性。例如,有學(xué)者認(rèn)為,應(yīng)用型本科教育既包括專業(yè)教育,也包括職業(yè)教育,本科階段的職業(yè)教育可以應(yīng)用型本科教育代之,以應(yīng)用型本科教育為統(tǒng)領(lǐng)可從根本上消除對本科職業(yè)教育試點的困惑[1]。也有學(xué)者指出,應(yīng)將本科職業(yè)教育看作是應(yīng)用型本科的一個特殊亞類型,對其發(fā)展空間進行合理界定,不盲目強調(diào)依托職業(yè)教育本科向上獨立發(fā)展職業(yè)教育的專業(yè)碩士和專業(yè)博士層次是適宜的[2]。另一種觀點認(rèn)為,應(yīng)該對職業(yè)本科教育進行獨立建制,不能將其作為原有應(yīng)用型本科教育的附屬品。例如,有學(xué)者認(rèn)為,地方高校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型本科尚存在不足,學(xué)術(shù)本位辦學(xué)傳統(tǒng)難以撼動,3+2、4+0等模式的非獨立建制本科試點效果欠佳[3]。也有學(xué)者認(rèn)為,本科層次職業(yè)教育與工程教育定位不同,它是面向生產(chǎn)、依據(jù)職業(yè)需要整合技術(shù)、重視物化技術(shù)對人的塑造與培養(yǎng)的職業(yè)性教育[4]。

    上述觀點對獨立發(fā)展職業(yè)本科教育的必要性給出了兩種不同角度的解釋,但無論是反對方觀點還是贊同方觀點,均未認(rèn)識到發(fā)展職業(yè)本科教育的歷史必然性,潛意識中只是將職業(yè)本科教育看作是歷史進程中的偶然產(chǎn)物,缺乏對該問題的系統(tǒng)反思。實際上,發(fā)展職業(yè)本科教育是中國職業(yè)教育在走向現(xiàn)代化進程中非常關(guān)鍵的一步,具有極為重要的歷史意義,盡管在發(fā)展過程中會遇到各種挫折,但任何挫折都無法改變歷史螺旋式上升的基本格局。作為同時代的我們,距離職業(yè)本科教育從提出到發(fā)展的歷史過近,如果僅僅局限在對當(dāng)下問題的思考,難免會陷入“只見樹木不見森林”的誤區(qū)。如果我們真想知道所看見一切的起源,就必須研究大歷史(Macro-history)[5]。基于這一基本認(rèn)識,本研究嘗試從大歷史視角來審視發(fā)展職業(yè)本科教育的歷史必然性。作為大歷史概念的重要提出者,黃仁宇在《中國大歷史》中將大歷史解釋為:將宏觀及放寬視野這一觀念導(dǎo)引到中國歷史研究里去[6]。具體而言,大歷史帶給本研究的啟示包括三點:一是突破“此時此地”的局限,將歷史的視界拉長,在長時段的世界職業(yè)教育歷史長河中審視發(fā)展職業(yè)本科教育的歷史必然性;二是秉持“事物普遍聯(lián)系”的觀點,將歷史的視界放寬,把發(fā)展職業(yè)本科教育置于更宏觀的背景之下,從政治經(jīng)濟社會整體化轉(zhuǎn)型狀況出發(fā),考察本科文憑在政治經(jīng)濟社會發(fā)展中的重要位置;三是遵循“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的規(guī)律,將歷史的視界加深,通過深化對“職業(yè)”二字的認(rèn)識,找尋發(fā)展職業(yè)本科教育的民族文化基因。

    二、世界職業(yè)教育長時段變遷之審視:職業(yè)教育的高移化趨勢

    職業(yè)教育的興衰起落從來都不是孤立發(fā)生的,而是始終伴隨著新舊教育思想的更替,反映了整個教育制度的進步與落后[7]。回顧20世紀(jì)下半葉以來世界職業(yè)教育變遷的歷程可以發(fā)現(xiàn),職業(yè)教育的高移化是重要的發(fā)展趨勢之一。

    (一)從中等職業(yè)教育到中等后職業(yè)教育

    一般而言,現(xiàn)代意義上的職業(yè)教育誕生于工業(yè)革命之后。在工業(yè)革命之前,技能傳授多是通過傳統(tǒng)學(xué)徒制的方式開展的。工業(yè)革命的到來在當(dāng)時極大地提升了生產(chǎn)力水平,同時也催生了對技術(shù)技能人才的大量需求。受限于技術(shù)技能人才培養(yǎng)的規(guī)模較小、速度較慢,傳統(tǒng)學(xué)徒制的弊端逐漸凸顯,學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育應(yīng)運而生。彼時,工業(yè)生產(chǎn)方式較為單一,對工人的技能要求也并不復(fù)雜,因此,職業(yè)教育主要局限在中等教育階段;并且,由于當(dāng)時人們的受教育程度普遍較低,職業(yè)學(xué)校還承擔(dān)著部分掃盲功能。這種情況一直持續(xù)到第二次工業(yè)革命時期,由于大規(guī)模生產(chǎn)方式的普遍應(yīng)用,職業(yè)學(xué)校延續(xù)著傳統(tǒng)的辦學(xué)思路,中等職業(yè)教育承擔(dān)著技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要任務(wù)。

    20世紀(jì)中葉,隨著以信息技術(shù)為代表的第三次工業(yè)革命的到來,工業(yè)生產(chǎn)方式發(fā)生了劇烈變化,對高層次技術(shù)技能人才的需求呈現(xiàn)出不斷擴張的趨勢,傳統(tǒng)的以中等職業(yè)教育為主體的辦學(xué)模式已經(jīng)不能滿足勞動力市場的需求,職業(yè)教育向中等后辦學(xué)層次高移逐漸成為主流。此外,戰(zhàn)后世界各國的經(jīng)濟復(fù)興也要求高等教育承擔(dān)更多的社會職能,不能只在“象牙塔”中辦學(xué),而應(yīng)向著更為多樣化的方向發(fā)展。隨后,雖然各國并未在名義上將職業(yè)教育與高等教育概念交叉在一起,但在實踐中二者產(chǎn)生了融合發(fā)展的趨勢。同樣,從國際范圍來看,雖然國外沒有提出等同于我國職業(yè)本科教育的概念,但仍然可以找到與我國職業(yè)本科教育相似的辦學(xué)實踐經(jīng)驗,其中,較有代表性的國家包括德國、日本、英國等。德國最初實施高等職業(yè)教育的主體為高等??茖W(xué)校,隨后這批學(xué)校逐漸升格為本科層次的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)。從2013年起,德國越來越多的州政府開始出臺實質(zhì)性的政策文件,賦予應(yīng)用科學(xué)大學(xué)獨立博士學(xué)位授予權(quán)[8]。在日本,職業(yè)本科教育主要依托專門職大學(xué)實施。日本專門職大學(xué)作為獨立設(shè)置的職業(yè)本科教育機構(gòu),以學(xué)校教育法修訂為標(biāo)志,于2019年4月正式創(chuàng)立,成為時隔55年后日本大學(xué)制度的重大變革,被譽為“職業(yè)原理的勝利”[9]。

    (二)從職業(yè)教育層次到職業(yè)教育類型

    回顧改革開放以來我國職業(yè)教育的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn),推動職業(yè)教育從層次到類型的轉(zhuǎn)變,是職業(yè)教育改革的重要邏輯主線。20世紀(jì)80年代初,為了盡快恢復(fù)國民經(jīng)濟,提升教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的匹配程度,我國開始確立加快發(fā)展職業(yè)教育的基本方針。1985年,《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》正式提出,調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu),大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。隨后,職業(yè)教育的吸引力有所提高,推動職業(yè)教育與普通教育的協(xié)調(diào)發(fā)展成為當(dāng)時教育改革的重要指導(dǎo)思想。在1985年到1997年間,我國高中階段普職招生比例基本維持在平衡狀態(tài)。1998年以后,隨著高等教育大眾化進程的推進,我國高等教育開始進入大規(guī)模擴張的階段。與此同時,普通高中規(guī)模也隨之?dāng)U張,而中等職業(yè)教育規(guī)模則不斷萎縮。20世紀(jì)末,《國家教育委員會、國家計劃委員會關(guān)于普通中等專業(yè)學(xué)校招生并軌改革的意見》提出,“改變普通中等專業(yè)學(xué)校由政府包得過多的做法,實行繳費上學(xué),并在國家方針政策指導(dǎo)下,大多數(shù)畢業(yè)生在一定范圍內(nèi)自主擇業(yè)的就業(yè)制度”,“鐵飯碗”逐漸成為“過去式”。在上述背景下,中等職業(yè)教育畢業(yè)生在勞動力市場中的學(xué)歷劣勢愈發(fā)凸顯,其招生規(guī)模在21世紀(jì)初陷入低谷。職業(yè)教育逐漸淪為低于普通教育的“次等教育”,其作為類型教育的“合法性”屢屢受到質(zhì)疑與排斥[10]。

    為了提升職業(yè)教育的類型地位,2005年,《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出,建立和完善“結(jié)構(gòu)合理、形式多樣,靈活開放、自主發(fā)展,有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。隨后,中等職業(yè)教育招生規(guī)模進入復(fù)蘇階段,中等職業(yè)教育與普通高中教育招生規(guī)模之間的平衡保持了七年。2012年以后,中等職業(yè)教育的入學(xué)人數(shù)出現(xiàn)了新一輪的下降。為了改變這種狀況,我國許多地區(qū)探索了各種方法來幫助中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生繼續(xù)接受高等教育,例如單招、注冊入學(xué)等。2014年,《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020年)》兩大文件先后頒發(fā),將發(fā)展本科職業(yè)教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的重點。2019年,《國家職業(yè)教育改革實施方案》正式提出,職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型,具有同等重要地位。至此,中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生至少可通過三種途徑接受高等教育:一是通過特別為中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生設(shè)計的職教高考;二是完成連貫的三年制中等職業(yè)教育和兩年制高等職業(yè)教育(3+2學(xué)制);三是完成連貫的三年制中等職業(yè)教育和四年制本科教育(3+4學(xué)制)。而在學(xué)生和家長眼中,職業(yè)教育類型地位的真正確立,關(guān)鍵在于發(fā)展本科層次的職業(yè)教育。筆者所開展的一項對54位中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生和27位中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生家長的實證研究亦支撐了上述觀點。研究發(fā)現(xiàn),上述三種學(xué)制的吸引力隨著年限長度的增加而增加。大部分中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生及其家長表示,他們的目標(biāo)是獲得更高的文憑或?qū)W位,因此將獲得本科文憑視為選擇職業(yè)教育的重要決定因素[11]。這帶給我們的啟示是,如果無法大力發(fā)展本科層次的職業(yè)教育,將很難建成真正意義上的現(xiàn)代職業(yè)教育體系,也很難真正推動職業(yè)教育實現(xiàn)從層次到類型的徹底轉(zhuǎn)變。

    三、政治經(jīng)濟社會整體化轉(zhuǎn)型之環(huán)視:不唯學(xué)歷并非不要學(xué)歷

    作為一種典型的跨界教育,職業(yè)教育與政治經(jīng)濟社會發(fā)展密切相關(guān)。這意味著,職業(yè)教育發(fā)展不只是簡單意義上的教育問題,而且也可能是政治問題、經(jīng)濟問題或社會問題。

    (一)從物質(zhì)文化需要到美好生活需要

    從政治層面來看,黨的十九大報告對我國經(jīng)濟社會發(fā)展總體狀況作出了新的判斷,即我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。職業(yè)教育作為塑造美好生活的重要教育力量,理應(yīng)在這一過程中發(fā)揮更積極的作用。當(dāng)然,這種對美好生活的期待同樣也對職業(yè)教育提出了新要求,即人民群眾對職業(yè)教育的要求逐漸從“有學(xué)上”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧虾脤W(xué)”。作為我國教育體系的重要組成部分,職業(yè)教育承擔(dān)著為經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要任務(wù),發(fā)展高質(zhì)量的職業(yè)教育是滿足新時期人民群眾對美好生活期待的基本前提。

    新時代職業(yè)教育發(fā)展要著力破解的一個重大問題是,緩解國家需求與企業(yè)需求、個體需求之間嚴(yán)重錯位帶來的發(fā)展困境,即國家極為重視職業(yè)教育,作為產(chǎn)業(yè)主體的企業(yè)卻并不愿意參與職業(yè)教育,作為學(xué)習(xí)者的個體也不愿意接受職業(yè)教育[12],主要表現(xiàn)在,當(dāng)前階段,學(xué)生和家長對接受職業(yè)教育普遍持消極態(tài)度。究其根源,是因為在很長一段時間,我們對職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的功能給予了足夠重視,但對職業(yè)教育服務(wù)人的發(fā)展的功能則重視程度不夠。在計劃經(jīng)濟時期,由于高等教育尚未擴招,中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生尚且能夠在勞動力市場分配到相對穩(wěn)定且有發(fā)展前景的工作,而在經(jīng)歷了社會主義市場經(jīng)濟體制改革之后,尤其是隨著高校的大規(guī)模擴招,文憑的貶值效應(yīng)愈發(fā)凸顯,越來越多的優(yōu)質(zhì)工作崗位需要應(yīng)聘者至少具有本科學(xué)歷。然而,在較長一段時間,職業(yè)教育主要局限在??茖哟?,這導(dǎo)致職業(yè)院校畢業(yè)生很難在畢業(yè)之后進入主要勞動力市場。

    為解決上述問題,在頂層設(shè)計層面構(gòu)建包括職業(yè)本科教育在內(nèi)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系就成為必然之舉。為滿足人民群眾對教育的多元化需求,迫切需要增加職業(yè)教育的多樣性,體現(xiàn)高端技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式的一貫性和職業(yè)教育作為類型教育的完整性,因此,大力發(fā)展職業(yè)本科教育恰逢其時[13]。而且,接受職業(yè)教育的學(xué)生家庭大多經(jīng)濟狀況相對較差,該群體期望通過接受職業(yè)教育提升自身社會地位的動力更強。在此背景下,大力發(fā)展職業(yè)本科教育有利于改善職業(yè)教育“低人一等”的現(xiàn)狀,提高人民群眾對職業(yè)教育的認(rèn)可度,而不再將接受職業(yè)教育看作是一種被動選擇,發(fā)展職業(yè)本科教育將真正成為幫助人民群眾獲得美好生活的重要推動力量。

    (二)從工業(yè)經(jīng)濟到“工業(yè)+數(shù)字”經(jīng)濟

    迄今為止,人類社會已經(jīng)經(jīng)歷了三次工業(yè)革命,目前正在經(jīng)歷第四次工業(yè)革命。與前三次工業(yè)革命相比,第四次工業(yè)革命以人工智能為重要標(biāo)志,數(shù)字經(jīng)濟成為重要的主題詞。2020年,《中共中央 國務(wù)院關(guān)于構(gòu)建更加完善的要素市場化配置體制機制的意見》明確將數(shù)據(jù)作為一種新型生產(chǎn)要素寫入文件中,提出加快培育數(shù)據(jù)要素市場。2021年,國家統(tǒng)計局頒布了《數(shù)字經(jīng)濟及其核心產(chǎn)業(yè)統(tǒng)計分類(2021)》,將數(shù)字經(jīng)濟界定為“以數(shù)據(jù)資源作為關(guān)鍵生產(chǎn)要素、以現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)作為重要載體、以信息通信技術(shù)的有效使用作為效率提升和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)優(yōu)化的重要推動力的一系列經(jīng)濟活動”[14]。當(dāng)今時代,數(shù)字經(jīng)濟已經(jīng)成為推動中國從制造大國轉(zhuǎn)變?yōu)橹圃鞆妵闹匾α浚瑸橥苿赢a(chǎn)業(yè)鏈向中高端邁進提供了重要的智力支撐,以服務(wù)現(xiàn)代化高質(zhì)量經(jīng)濟體系建設(shè),助力構(gòu)建現(xiàn)代化強國經(jīng)濟發(fā)展格局。

    當(dāng)然,數(shù)字經(jīng)濟時代的到來并不意味著對工業(yè)經(jīng)濟的顛覆,從當(dāng)前趨勢來看,二者主要表現(xiàn)出融合的趨勢。在傳統(tǒng)實體工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展基礎(chǔ)上,引進大數(shù)據(jù)、云計算、區(qū)塊鏈等新興技術(shù),可以推進產(chǎn)業(yè)的網(wǎng)絡(luò)化和智能化轉(zhuǎn)型,并促進生產(chǎn)力的整體躍升,釋放數(shù)據(jù)要素對傳統(tǒng)實體經(jīng)濟發(fā)展的倍增作用,為我國實體經(jīng)濟的高質(zhì)量發(fā)展提供不竭動力。同時,在數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中,企業(yè)的生產(chǎn)組織方式也將發(fā)生重要變化,從傳統(tǒng)的大規(guī)模生產(chǎn)模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化生產(chǎn)模式。此外,數(shù)字化轉(zhuǎn)型還將推動線性產(chǎn)業(yè)鏈向智能生態(tài)圈的徹底轉(zhuǎn)變,并引發(fā)市場交易模式的變革。以上種種變化,無疑將對相應(yīng)崗位人才的能力結(jié)構(gòu)提出更高要求,從而推動職業(yè)教育供給側(cè)的系統(tǒng)變革。

    推動“工業(yè)+數(shù)字”經(jīng)濟的發(fā)展是一項系統(tǒng)工程,必須有一支數(shù)量足、質(zhì)量優(yōu)、結(jié)構(gòu)好的高素質(zhì)技術(shù)技能人才隊伍做支撐,尤其是迫切需要提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)的學(xué)歷層次。工業(yè)生產(chǎn)過程中的勞動分工,導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)工人的技能分為智力技術(shù)能力和加工技術(shù)能力兩類。掌握智力技術(shù)能力的專業(yè)技術(shù)人員數(shù)量龐大,成為連接機器與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)工人之間的中間階層和平衡力量,他們被丹尼爾·貝爾稱為新的“工人知識分子”[15],是一種復(fù)合型、創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才。然而,傳統(tǒng)的以??茖哟螢橹黧w的高等職業(yè)教育體系已經(jīng)很難應(yīng)對“工業(yè)+數(shù)字”經(jīng)濟的雙重沖擊;而普通本科教育由于人才培養(yǎng)定位的不同,也很難培養(yǎng)出“工業(yè)+數(shù)字”經(jīng)濟所需要的創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型高素質(zhì)技術(shù)技能人才。如有學(xué)者所言,在新的生產(chǎn)方式下,崗位工作任務(wù)愈加寬泛且復(fù)雜,要求技術(shù)技能人才的能力結(jié)構(gòu)向一定的深度和廣度延伸,而原有高職高專培養(yǎng)的人才的職業(yè)能力是不充分的,同時這些職業(yè)能力也是不可能通過普通本科教育培養(yǎng)出來的[16]。在此背景下,勢必需要大力發(fā)展職業(yè)本科教育,一方面可以彌補專科職業(yè)教育在技術(shù)技能人才培養(yǎng)層次上的不足,另一方面可以彌補普通本科教育在技術(shù)技能人才培養(yǎng)特色上的匱乏。

    (三)從文憑社會到“文憑+技能”社會

    文憑社會是由美國社會學(xué)家柯林斯提出的學(xué)術(shù)概念??铝炙拐J(rèn)為,技術(shù)變革并不是文憑要求提高的推動力,教育文憑的通貨膨脹是基于錯誤的前提發(fā)生的,那就是更多的教育能夠生產(chǎn)出更平等的機會、更高科技的經(jīng)濟表現(xiàn)和更多的好機會[17]。亦即,隨著教育文憑通貨膨脹程度的加深,相似工作崗位的任務(wù)要求在未發(fā)生明顯變化的情況下,對文憑的要求越來越高,教育不僅沒有成為促進社會流動的階梯,反而成為阻礙社會流動的障礙。在柯林斯看來,教育并沒有為弱勢社會階層提供更多、更平等的機會,因此不會帶來高效的社會流動。這種教育文憑的通貨膨脹對職業(yè)教育軌道的學(xué)生尤為不利,因為職業(yè)教育軌道的學(xué)生在勞動力市場中缺乏文憑優(yōu)勢,他們與擁有本科文憑學(xué)生的差距越來越大,所從事的職業(yè)也大部分與父輩相似,以與生產(chǎn)性勞動相關(guān)的職業(yè)為主,因此無法進入有閑階層。

    柯林斯所作的關(guān)于文憑社會的諸多論斷,主要以19世紀(jì)50年代至20世紀(jì)70年代美國的經(jīng)濟社會發(fā)展?fàn)顩r為依據(jù),對我們理解當(dāng)前我國的教育發(fā)展問題也有一定啟發(fā)?;仡櫧陙砦覈叩冉逃陌l(fā)展歷程,與柯林斯筆下的文憑通貨膨脹現(xiàn)象亦有相似之處。20世紀(jì)90年代末,隨著高校擴招政策的推行,一大批地方普通本科高校、獨立學(xué)院等應(yīng)運而生。然而,這批新成立的高校并未遵循應(yīng)用型人才的培養(yǎng)路線,而是在向研究型大學(xué)對標(biāo)過程中出現(xiàn)了學(xué)術(shù)漂移,導(dǎo)致高等教育人才培養(yǎng)的同質(zhì)化問題日益突出,無法滿足勞動力市場對多樣化高等教育人才的需求,大學(xué)生就業(yè)難問題也引起社會各界的廣泛關(guān)注。在這一過程中我們看到,受文憑通貨膨脹效應(yīng)的影響,專科文憑在勞動力市場中的含金量日益下降,而本科文憑的優(yōu)勢則在不斷擴張。

    為了減少文憑社會所帶來的負(fù)面影響,柯林斯給出的“藥方”是廢除文憑。他設(shè)想通過立法禁止在雇人時以文憑為依據(jù),認(rèn)為只有如此才能最終防止收入的不平等,從而在不必涉及現(xiàn)行物質(zhì)和金融資本制度的情況下,打破“文憑社會”的舊秩序[17]。但對于我國而言,廢除文憑顯然是不現(xiàn)實的,文憑作為社會篩選人才的依據(jù)之一,仍然發(fā)揮著重要作用。為了減小“文憑主義”的負(fù)面作用,我國提出構(gòu)建技能型社會的思路。2021年10月,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出,到2025年,職業(yè)教育類型特色更加鮮明,現(xiàn)代職業(yè)教育體系基本建成,技能型社會建設(shè)全面推進。對技能型社會的倡導(dǎo),一方面意在提醒我們警惕文憑證書泛濫給社會帶來的危害,另一方面也試圖找到應(yīng)對知識生產(chǎn)過度異化的出路[15]。在“文憑+技能”社會構(gòu)建背景下,發(fā)展職業(yè)本科教育被賦予了特別的意義。如今,高等教育發(fā)展已經(jīng)從大眾化階段進入普及化階段,發(fā)展職業(yè)本科教育勢在必行,不僅可以使培養(yǎng)的人才獲得本科文憑,而且可以保證技術(shù)技能人才培養(yǎng)的類型特色。

    四、東西方民族文化傳統(tǒng)差異之透視:職業(yè)并不只是為了謀生

    任何一項改革都要正視本民族的文化傳統(tǒng),這并不意味著對本民族的文化傳統(tǒng)做是非層面的價值判斷,而是要挖掘出嵌入本民族思維方式的深層文化基因。在中華民族傳統(tǒng)下,發(fā)展職業(yè)本科教育具有極為特別的文化意義。

    (一)天職觀與唯有讀書高

    在德語中,Beruf一詞具有職業(yè)、天職的意涵。天職一詞是西歐宗教改革運動領(lǐng)導(dǎo)者馬丁·路德在翻譯《圣經(jīng)》時所提出的概念,旨在告誡世人不必再履行苦行責(zé)任。韋伯在《新教倫理與資本主義精神》中充分肯定了馬丁·路德提出的天職觀,并對其將世俗職業(yè)與道德相結(jié)合的做法提出贊揚,即“將世俗職業(yè)里的義務(wù)履行,評價為個人的道德實踐所能達到的最高內(nèi)容”[18]。天職觀是新教的核心要義,它拋棄了天主教所奉行的道德“命令”和“勸告”,強調(diào)人們與上帝對話并不一定要通過神職人員,更重要的是通過職業(yè)勞動完成所規(guī)定的任務(wù),履行上帝所賦予的天職使命。在新教那里,職業(yè)并無高低貴賤之分,個體只要誠懇地完成工作,認(rèn)真履行天職,就能獲得上帝的救贖。受此影響,以德國為代表的德語系國家至今仍秉持天職的觀念,不僅將履行職業(yè)責(zé)任看作是一種謀生的需求,而且將其看作是一種道德義務(wù)。在這種獨特的天職觀下,職業(yè)教育在德語系國家享有相對較高的社會地位,尤其是不會將職業(yè)分為不同等級,不同職業(yè)只有類型之分;同時,職業(yè)教育畢業(yè)生的薪資水平、福利保障、晉升機會等與普通教育畢業(yè)生相比,差異并不明顯。

    與天職觀相比,我國傳統(tǒng)文化中長期存在的一種理念是“萬般皆下品、惟有讀書高”。其字面意思為:與讀書入仕、考取功名相比,所有其他行業(yè)的地位都是相對較低的。當(dāng)然,這一說法反映了在封建社會這一特定背景下,大眾對各行各業(yè)地位的基本認(rèn)知帶有一定的偏見性。但也不得不承認(rèn)的是,傳統(tǒng)觀念的更新與轉(zhuǎn)變是一個漫長的過程,社會大眾對通過讀書改變命運的想法依舊強烈,雖然通過讀書最終所走向的不一定是仕途,但卻可能是與仕途相似的其他行業(yè)。上述背景可以為我們?yōu)楹我l(fā)展職業(yè)本科教育提供重要啟示。很長一段時間,由于職業(yè)教育局限在??茖哟?,職業(yè)院校畢業(yè)生很難找到具有較高社會地位的工作,甚至沒有機會報考相關(guān)崗位,很難獲得足夠?qū)拸V的生涯發(fā)展空間,而大力發(fā)展職業(yè)本科教育無疑有利于解決上述問題,能夠為職業(yè)院校畢業(yè)生應(yīng)聘優(yōu)質(zhì)工作崗位提供基本的“敲門磚”,改變社會大眾對職業(yè)教育的刻板印象。

    (二)階級對立與職業(yè)分途

    階級對立與職業(yè)分途這對概念最初是由梁漱溟在《中國文化要義》中所提出來的。梁漱溟認(rèn)為,假如西洋可以稱為階級對立的社會,那么,中國便是職業(yè)分途的社會[19]。在梁漱溟看來,階級是一個政治經(jīng)濟學(xué)概念,特指因占有生產(chǎn)資料不同而形成的對立的社會經(jīng)濟集團。從經(jīng)濟維度來看,之所以會產(chǎn)生階級對立,主要在于資產(chǎn)階級能對無產(chǎn)階級進行經(jīng)濟剝削,從而形成明顯的剝削階級與被剝削階級;從政治維度來看,之所以會產(chǎn)生階級對立,主要在于土地等資源為部分群體所占有,從而形成明顯的統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級。梁漱溟進一步提出,按照上述兩條標(biāo)準(zhǔn),中國是不存在嚴(yán)格意義上的階級對立的,因為從經(jīng)濟維度來看,中國存在大量的獨立生產(chǎn)者,土地是可以自由買賣的;從政治維度來看,與歐洲社會貴族的世襲身份不同,中國人的身份也是自由流動的,沒有永遠的貴族,也沒有永遠的農(nóng)民。在中國,士農(nóng)工商并列為四民,相互之間并非剝削與被剝削、統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系,也沒有形成兩面對立的階級。不同職業(yè)主要是勞動分工的差異,而且各有前途,由此形成職業(yè)分途的社會結(jié)構(gòu)。

    梁漱溟當(dāng)時所處的背景主要是近代中國,關(guān)于西方階級對立社會結(jié)構(gòu)與中國職業(yè)分途社會結(jié)構(gòu)的判斷具有一定的歷史情境性。然而,歷史的發(fā)展大多是一個漸進的過程,尤其是文化上的傳承更是如此。一般而言,社會變革并不會將原有的文化傳統(tǒng)一并拋棄。隨著社會主義改造運動的進行,新中國在成立以后很快消滅了資產(chǎn)階級,已然不存在與西方國家相似的階級對立現(xiàn)象。目前中國所處的社會形態(tài)與梁漱溟所講的職業(yè)分途既有相似之處,又有不同之處。在當(dāng)代中國,隨著社會主義市場經(jīng)濟的不斷繁榮,傳統(tǒng)的士農(nóng)工商四民的職業(yè)邊界早已得到擴張,并形成更為多樣化的職業(yè)結(jié)構(gòu)。然而,我們也需要理性地認(rèn)識到,不同職業(yè)在發(fā)展前景上仍然存在重要差異。職業(yè)分途的重要意涵在于每種職業(yè)都應(yīng)該有發(fā)展前途,而這在當(dāng)代中國仍然面臨著一些挑戰(zhàn)。如果按照主要勞動力市場和次要勞動力市場的方式來判斷,不少職業(yè)院校畢業(yè)生所從事的職業(yè)主要處于次要勞動力市場中。而要實現(xiàn)從次要勞動力市場向主要勞動力市場的轉(zhuǎn)變,本科學(xué)歷往往是不可或缺的條件,這是以??茷橹鞯膫鹘y(tǒng)職業(yè)教育體系所不能滿足的。為了讓職業(yè)教育軌道的學(xué)生獲得更多有職業(yè)前景的工作,就需要在職業(yè)教育頂層設(shè)計方面展開系統(tǒng)改革,大力提升職業(yè)教育的辦學(xué)層次,積極發(fā)展職業(yè)本科教育。

    (三)團體格局與差序格局

    團體格局與差序格局是費孝通在《鄉(xiāng)土中國》中提出的一對概念。他認(rèn)為,如果說西洋的社會結(jié)構(gòu)可以稱作是團體格局,那么我國的社會結(jié)構(gòu)可以稱作是差序格局。他提出,我們的社會結(jié)構(gòu)本身和西洋的格局是不相同的,我們的格局不是一捆一捆扎清楚的柴,而是好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋,每個人都是他社會影響所推出去的圈子的中心,被圈子的波紋所推及的就發(fā)生聯(lián)系[20]。如果說梁漱溟主要是從顯性層面探討了東西方社會結(jié)構(gòu)的差異,而費孝通則更多地是從隱性層面探討了東西方社會結(jié)構(gòu)的差異。按照費孝通的邏輯,由于東西方社會結(jié)構(gòu)的差異,個體在行動方式上也會表現(xiàn)出一定的差異。西方人在行動方式上的獨立性更強,而中國人則在行動方式上更容易受到以自己為中心的各層關(guān)系的約束。由此,中國表現(xiàn)出更多的倫理本位社會特征,個體行動所承載的不只是個體的責(zé)任與使命,而且也會承擔(dān)一定的家庭使命、家族使命、社會使命等。費孝通差序格局概念的提出主要是基于舊中國的社會背景,書中所探討的相關(guān)案例也多發(fā)生在舊中國。新中國成立后,社會結(jié)構(gòu)形態(tài)已然發(fā)生了天翻地覆的變化,但是差序格局概念仍然具有較強的生命力。在現(xiàn)實生活中,人們的行動方式以及社會大眾的認(rèn)知仍然深受差序格局的影響。

    當(dāng)我們以團體格局和差序格局概念為分析工具,去探討東西方對職業(yè)的認(rèn)知時,會發(fā)現(xiàn)截然不同的思維方式。以職業(yè)選擇為例。西方人在職業(yè)選擇上往往以個人興趣、能力稟賦等為重要依據(jù),相對而言受家庭的影響很小。相比之下,中國人在職業(yè)選擇方面,往往會受到來自家庭方面因素的影響,甚至這些因素的影響超過個人興趣、能力稟賦等因素的影響。筆者所開展的一項課題研究也得出類似發(fā)現(xiàn),即家庭在學(xué)生選擇未來職業(yè)方向過程中發(fā)揮著重要作用,如果父母從事相關(guān)職業(yè),則他們更傾向于讓子女選擇與該職業(yè)相關(guān)的專業(yè);而且,不少中國父母把子女視為自身生命的一部分,想當(dāng)然地認(rèn)為,即使父母選擇的職業(yè)道路不適合孩子,也應(yīng)該為孩子做決定[11]。在此背景下,選擇接受什么樣的教育不只是學(xué)生的個體行為,某種意義上也是以家庭為組織單位的選擇。而在現(xiàn)有的社會輿論環(huán)境下,職業(yè)本科教育顯然比職業(yè)專科教育更有吸引力,學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展前景相對更好,因此更能得到來自家庭的青睞。就此而言,在中國大力發(fā)展職業(yè)本科教育,不僅對個體的職業(yè)發(fā)展具有重要意義,而且對家庭的幸福感、獲得感提升同樣具有重要意義。

    五、結(jié)語

    發(fā)展職業(yè)本科教育是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵一環(huán),也是真正提升職業(yè)教育類型地位的必然之舉?;仡櫄v史是為了更好地走向未來。從大歷史視角切入,重新思考發(fā)展職業(yè)本科教育的歷史意義,有利于深刻厘清職業(yè)本科教育所承載的重要歷史使命。將歷史的視界拉長,可以看到,發(fā)展職業(yè)本科教育是包括中國在內(nèi)的世界各國職業(yè)教育改革與創(chuàng)新的共同選擇;將歷史的視界放寬,可以看到,發(fā)展職業(yè)本科教育是政治經(jīng)濟社會整體化轉(zhuǎn)型的局部縮影;將歷史的視界加深,可以看到,發(fā)展職業(yè)本科教育在中華民族傳統(tǒng)下具有獨特的文化價值。

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    [責(zé)任編輯? ?賀文瑾]

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