“提問(wèn)”在課堂觀察表中的透視

張長(zhǎng)利

“提問(wèn)”一直是課堂教學(xué)的核心要素，是教學(xué)的一項(xiàng)重要技能力。我們對(duì)“課堂提問(wèn)”的使用和研究一直沒(méi)有停止過(guò)。恰逢“課堂觀察”走進(jìn)課堂，為了讓研究更有效，我們選了一個(gè)比較突出的問(wèn)題，即研究數(shù)學(xué)課中的“提問(wèn)”！

原來(lái)的聽(tīng)課方式就是聽(tīng)、看執(zhí)教老師上課，然后評(píng)課交流。這次，我們打破了這種聽(tīng)課方式，把自己的“聽(tīng)課”成長(zhǎng)為“課堂觀察”。

一、“課堂觀察”的前期準(zhǔn)備

（一）執(zhí)教老師的準(zhǔn)備

我們的“課堂觀察”不是對(duì)執(zhí)教老師的突然襲擊，而是有效研究。因此，執(zhí)教老師事先知道“課堂觀察”的目的、意義、內(nèi)容等詳細(xì)情況。在備課的過(guò)程中，很注意設(shè)計(jì)“提問(wèn)”。為了避免數(shù)據(jù)的單一，我們安排了九名數(shù)學(xué)老師執(zhí)教不同的教學(xué)內(nèi)容，既有新課也有練習(xí)課、復(fù)習(xí)課。

（二）“課堂觀察表”的準(zhǔn)備

“課堂觀察表”是課堂觀察的關(guān)鍵性軟件，而基于課堂提問(wèn)觀察表，我們也思考了很多很多。首先是提問(wèn)的類型，這涉及到提問(wèn)的質(zhì)量問(wèn)題，需要認(rèn)真審視。在原來(lái)的聽(tīng)課中，只是注意提問(wèn)的個(gè)數(shù)、作用等，從來(lái)沒(méi)有對(duì)提問(wèn)進(jìn)行“類型”的劃分。提問(wèn)的類型可以分為記憶型、理解型、分析型、歸納型、評(píng)價(jià)型等等，通過(guò)這種類型的劃分，就可以看出提問(wèn)對(duì)學(xué)生的作用和價(jià)值，就可以看出執(zhí)教老師的提問(wèn)質(zhì)量，可以對(duì)課堂提問(wèn)“把脈”，為老師和學(xué)生的發(fā)展支招。其次是課堂提問(wèn)的人，只能是老師嗎？當(dāng)然不是，我們倡導(dǎo)學(xué)生自己提問(wèn)，給學(xué)生提供質(zhì)疑問(wèn)難的平臺(tái)，發(fā)展學(xué)生的提問(wèn)能力、批判思維等。于是我們?cè)O(shè)計(jì)了“提問(wèn)者”一欄。第三是提問(wèn)的數(shù)量，這是很重要的一欄，一節(jié)課提問(wèn)的個(gè)數(shù)很少或很多都能說(shuō)明問(wèn)題，加上提問(wèn)類型的歸類，更能有效分析課堂的質(zhì)量。第四是每一個(gè)提問(wèn)本身的有效性，這是我們?cè)瓉?lái)聽(tīng)課就很關(guān)注的項(xiàng)目，很有價(jià)值。第五是綜合評(píng)價(jià)，因?yàn)槔蠋焸円恢倍剂?xí)慣于整體感知一節(jié)課。提問(wèn)是一個(gè)小的觀察點(diǎn)，綜合評(píng)價(jià)是整體，把觀察點(diǎn)和整體結(jié)合起來(lái)應(yīng)該是一件好事，避免以點(diǎn)帶面，以偏概全。這樣一來(lái)，數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)觀察表就逐漸成型，它保留了原來(lái)聽(tīng)課的價(jià)值要素，增添了科學(xué)的提問(wèn)類型，只是本土化的觀察表。如下：

（三）“課堂觀察者”的準(zhǔn)備

“課堂觀察者”就是原來(lái)的聽(tīng)課老師，但不是象原來(lái)那樣拿著聽(tīng)課本就聽(tīng)課。首先得明白“課堂觀察者”要準(zhǔn)備什么材料，一是硬件，即“課堂觀察”的目的、意義、對(duì)象等，比如觀察對(duì)象，不再是執(zhí)教老師一個(gè)人，而是全體學(xué)生和執(zhí)教老師，特別是全體學(xué)生是重點(diǎn)觀察對(duì)象;二是軟件，即“課堂觀察表”及使用方法。盡管我們的“課堂觀察表”已經(jīng)本土化了，但還有很多老師不明白提問(wèn)的類型，特別是理解型、分析型和歸納型，我們進(jìn)行了全員的學(xué)習(xí)，保證大家都會(huì)用。

二、“課堂觀察”的實(shí)踐

時(shí)間一到，全體數(shù)學(xué)老師一一上場(chǎng)，按照先前的安排，大家各就各位，開(kāi)始了“課堂觀察”的實(shí)踐。原來(lái)聽(tīng)課老師們坐在教室的最后面，現(xiàn)在的老師們都分散坐在每一組學(xué)生的周圍，因?yàn)檎n堂觀察的重點(diǎn)是學(xué)生。原來(lái)聽(tīng)課很閑，現(xiàn)在觀察很忙。因?yàn)橛芯唧w的觀察點(diǎn)和觀察工具，觀察者得聚精會(huì)神地聽(tīng)、看、記錄，抓出“提問(wèn)”的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，還可以進(jìn)行分類、評(píng)價(jià)、有效性的判斷等等。

三、“課堂觀察”的匯報(bào)

是騾子是馬，拿出來(lái)遛遛就知道了。老師們把自己的觀察所得在小組內(nèi)匯總、分析，用數(shù)據(jù)說(shuō)話，用科學(xué)佐證。然后每小組派代表匯報(bào)，少了原來(lái)的定性描述，多了具體的數(shù)據(jù)定量，對(duì)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)進(jìn)行了一次有益的透視。

（一）從提問(wèn)者來(lái)看，老師提問(wèn)很多，一節(jié)課少則十幾個(gè)，多則三四十個(gè)，如果不是觀察提問(wèn)的話，老師自由發(fā)揮到五六十個(gè)也是可能的。但學(xué)生提問(wèn)很少，甚至一個(gè)都沒(méi)有。這是為什么呢？老師不愿意以生為本嗎？肯定愿意。但就沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)，就沒(méi)有給學(xué)生機(jī)會(huì)！明明有很多機(jī)會(huì)可以給學(xué)生提問(wèn)，觀察課堂的老師就默默地期待執(zhí)教老師讓學(xué)生提問(wèn)，結(jié)果卻還是被老師提了。老師代替了學(xué)生的思考，而不是促進(jìn)學(xué)生去思考。在理論培訓(xùn)時(shí)，老師們?cè)?jīng)下決心要讓學(xué)生當(dāng)主角，可現(xiàn)實(shí)卻不如意！這一點(diǎn)就折射出老師的理念和行為的游離，歸根到底還是擔(dān)心學(xué)生提不出、被難住，萬(wàn)一學(xué)生提問(wèn)很偏，不好收?qǐng)?，阻擋了課堂的進(jìn)程。但這正是學(xué)生思考、課堂生成的絕佳機(jī)會(huì)！學(xué)生為問(wèn)題而學(xué)是真學(xué)習(xí)！

（二）從課堂提問(wèn)的類型來(lái)看，提問(wèn)集中在評(píng)價(jià)和無(wú)效、無(wú)關(guān)問(wèn)題上，比如“愿意嗎”、“對(duì)嗎”等等。這就給我們提供了提問(wèn)的方向，提問(wèn)應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生思維，問(wèn)題的類型集中在分析、理解、歸納上，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的目的就是通過(guò)分析、歸納等過(guò)程理解掌握知識(shí)。這診斷出了課堂提問(wèn)的“大病”，更欣慰的是還開(kāi)出了藥方！

（三）課堂提問(wèn)有效性與課堂提問(wèn)的類型緊密聯(lián)系，如果課堂提問(wèn)的類型出了偏差，那么有效性也就跟著偏差。就每個(gè)問(wèn)題有效性的好中差來(lái)看，主要體現(xiàn)在老師是不是真的愿意把提問(wèn)拋給學(xué)生，讓學(xué)生去弄明白，這同樣折射出老師的理念和行為統(tǒng)一的問(wèn)題。

通過(guò)課堂觀察對(duì)課堂提問(wèn)的透視，我們的收獲足以！只要真正放權(quán)讓學(xué)生提問(wèn)，讓學(xué)生去探究問(wèn)題，加上老師的引導(dǎo)，師生、生生的互相啟發(fā)，圍繞問(wèn)題展開(kāi)真思考、真探究，得到真收獲。這樣的課堂一定洋溢著生成的味道，展示出有效的力量，學(xué)生從臉上到內(nèi)心都是興奮的、期待的、滿意的，老師呢，一定是充滿挑戰(zhàn)和幸福的。

回顧整個(gè)課堂觀察活動(dòng)，我們又有這樣的思考。聽(tīng)課，是一種個(gè)體行為，想怎樣聽(tīng)就怎樣聽(tīng)，各自為政，它是一種粗放式的聽(tīng)課活動(dòng)。而用課堂觀察表去進(jìn)行課堂觀察，是一種教育科學(xué)研究活動(dòng)，是團(tuán)體合作活動(dòng)。它明確的目的、計(jì)劃、工具，在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)理論之間架起一座橋梁，旨在改善學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提高整體教學(xué)質(zhì)量。