干預高職師范生教學言語心理因素的訓練研究

吳曉丹 歐林革 姜秋鴻

(1煙臺科技學院，山東 煙臺 265600;2牡丹江市教育教學研究院，黑龍江 牡丹江 157000)

一、問題的提出

育人功能作為教育的質(zhì)的規(guī)定性，決定了信息輸出是教師勞動的主要工作方式，其中口頭言語是重要的信息輸出手段，口頭言語這一教師職業(yè)固有的專業(yè)素質(zhì)在很大程度上影響著教育教學質(zhì)量。隨著國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等一系列文件的出臺，以及教師資格證制度的實施，對教師的專業(yè)技能提出了更高要求。因此，科學、高效、與時俱進地培養(yǎng)師范生口頭言語表達能力是新時代師范院校重要的教學任務(wù)，專科層次高職師范生的培養(yǎng)更加強調(diào)實踐取向，教師口語的培養(yǎng)是重中之重。

教師的口頭言語表達能力作為心理活動在很大程度上受到非智力因素的影響。通過觀察發(fā)現(xiàn)，師范生由于缺乏教育教學經(jīng)驗，在眾人面前進行言語表達時更加容易受情緒、個性等因素的影響。雖然師范院校開展教師口語訓練的實踐已經(jīng)比較成熟，但從心理干預的角度提升師范生教學言語水平的研究較少，因此有必要進行研究。

二、概念的界定

言語是人們運用語言進行交際的活動過程，包括言語表達和言語感知與理解兩方面。言語活動分為外部言語和內(nèi)部言語，外部言語又分為口頭言語和書面言語，口頭言語既可以是對話言語又可以是獨白言語。

教師的口頭言語是教師在教育教學活動中，運用口頭語言傳遞課程信息，促進學生全面發(fā)展的心理過程。教師的口頭言語不同于日常生活中的言語，具有科學性、教育性、邏輯性、藝術(shù)性等特點。

教師的口頭言語分為教育言語和教學言語，教學言語即教師在教學活動中的口頭言語，以課堂為主要運用場景，表現(xiàn)為教師講授時的獨白和與學生交流時的對話。

教學言語本質(zhì)上是心理活動，其活動效能受到情緒、個性等非智力因素的影響。本研究所指心理因素，聚焦于自我效能感、動機和焦慮與恐懼等情緒。

三、研究假設(shè)與研究內(nèi)容

我們認為，心理因素直接地、內(nèi)隱地影響教學言語水平，通過訓練干預可以有效調(diào)控心理因素，進而提升師范生的教學言語能力，達到人才培養(yǎng)規(guī)格要求。

師范生的教學言語會受到諸多因素的影響，有其自身的內(nèi)在因素，有家庭和生活環(huán)境的外界因素，有學校的教育因素，其中學生的心理品質(zhì)如認知、情緒(緊張、恐懼)、自信心、動機、氣質(zhì)類型、性格、言語基礎(chǔ)等都是影響課堂言語表達效果的內(nèi)在因素。通過調(diào)查可知，自信心、動機、情緒是影響課堂言語最直接的心理因素，也是影響極大的心理因素。

本研究旨在針對心理因素，探索提升師范生教學言語能力的教育策略。研究激發(fā)教學言語表達欲望的動機、干預緊張與恐懼的情緒、提升教學言語自我效能感的培養(yǎng)模式。

四、研究方法

訪談法。了解研究對象對教學言語的認識與自我期待；了解他們教學言語表達的自我感受及自我評價。

觀察法。根據(jù)研究需要，記錄研究對象呈現(xiàn)的教學言語狀態(tài)，搜集相關(guān)信息，為分析、研究提供基礎(chǔ)資料。

自然實驗法。給研究對象布置教學言語練習任務(wù)并控制完成條件，在真實課堂教學中進行表達訓練，從而引起他們教學言語表達能力的改變。

行動研究法。在教學過程中，研究者運用系統(tǒng)脫敏、強化、說服等方法幫助師范生提升課堂言語能力，總結(jié)經(jīng)驗，建構(gòu)培養(yǎng)模式。

五、研究對象

本研究以某高職師范院校2020級、2021級數(shù)學教育專業(yè)學生為研究對象，甄選口頭言語表達能力較薄弱的學生為實驗組，其他學生為對照組。

六、研究思路與過程

通過前測甄選出口頭表達能力較薄弱的學生為被試，按照研究計劃對被試心理進行干預，對比前后測教學言語能力的變化、對比實驗組與對照組的差別，最后得出研究結(jié)論。

第一，制定師范生教學言語能力模型。即反映師范生教學言語面貌的品質(zhì)

結(jié)構(gòu)及標準，包括言語的準確性、流暢性、獨立性、邏輯性、生動性五個維度。將五個維度作為評價指標并賦分，滿分100分，每項20分，根據(jù)得分區(qū)分教學言語能力。對新入學師范生詳細講解教學言語能力模型，并進行摸底前測，學生展示2分鐘的演講，從中甄選出平均分低于60分的學生作為被試。

第二，發(fā)布訓練任務(wù)。每名研究對象準備500字左右的教育內(nèi)容演講稿，

要求達到熟練背誦程度，以便有效控制思維、記憶等無關(guān)因素的干擾。通過說服、暗示激發(fā)研究對象提升教學言語能力的意愿。

控制被試的實驗條件。指導研究對象運用系統(tǒng)脫敏原理將教學言語訓練的場景分為四個等級，即獨自面對空曠教室練習演講、面對最好的朋友練習演講、面對全體室友練習演講、面對同學和老師展示演講。

實施練習。按照場景等級實施模擬訓練，每次練習后通過深呼吸等方式進行放松調(diào)節(jié)。

第三，在課堂上進行展示訓練。當研究對象自評能夠輕松自然地通過前三個等級，便可以在課堂上面對全體同學和老師進行展示，此階段要認真觀察并做好記錄，作為評價的依據(jù)。

第四，現(xiàn)場評價與指導。

第五，重復上述過程。

七、研究結(jié)果

通過訪談可知，實驗組和對照組對教學言語的意義都有比較正確的認識。前測中，實驗組教學言語展示的自我感受和自我評價低于對照組，后測中二者差別縮小。通過訓練，研究對象主動練習的自覺性得以提高，自信心增強。

師范生教學言語面貌評分統(tǒng)計表

數(shù)據(jù)證明研究假設(shè)成立。通過訓練，研究對象教學言語能力的評分都顯著提高；實驗組平均分的提升幅度高于對照組平均分的提升幅度；實驗組與對照組平均分的差距顯著縮小。

八、討論與建議

多年來，在師范生教學言語訓練的實踐中，教師的關(guān)注點更多放在言語技術(shù)與技巧的培養(yǎng)上，對心理因素的干預主觀隨意性較大，效果不穩(wěn)定。本研究以教育心理學理論為指導，構(gòu)建了教學言語 “三自系統(tǒng)”的培養(yǎng)模式，即指導師范生構(gòu)建自愿表達的自我動力系統(tǒng)、自信表達的自我評價系統(tǒng)、自然表達的自我調(diào)控系統(tǒng)。

1.指導師范生構(gòu)建自愿表達的自我動力系統(tǒng)

師范生教學言語的動力系統(tǒng)即驅(qū)使他們自愿發(fā)生教學言語行為的內(nèi)驅(qū)力，也就是表達動機。師范生教學言語表達的動機包括內(nèi)部動機(如求知欲、自尊心、成就感等)和外部動機(如學業(yè)考核的要求、取得教師資格證的需要、未來職業(yè)崗位的需求等)。研究可知，前測的外部動機強于內(nèi)部動機，實驗組與對照組差異不顯著。原因是研究對象對就業(yè)形勢的認識、對國家教師政策的理解比較透徹，都能夠激發(fā)他們訓練教學言語的行為，但也存在少部分學生對未來職業(yè)要求的嚴肅性沒有引起重視。內(nèi)部動機相對不足、個體差異較大，一些研究對象的職業(yè)規(guī)劃不指向教師崗位，自尊心過高或過低都成為他們教學言語表達的障礙。后測則顯示動機水平顯著提高。

內(nèi)因是制約教學言語水平的決定因素，就身心正常的師范生而言，具有驅(qū)動作用和維持作用的動機是的關(guān)鍵因素。本研究的“三自系統(tǒng)”訓練干預可以激發(fā)和培養(yǎng)師范生適中的教學言語表達動機水平。

2.指導師范生構(gòu)建自信表達的自我評價系統(tǒng)

師范生教學言語的自評系統(tǒng)是對自己教學言語能力水平的評估，及自己在課堂上展示效果的推測與判斷，也就是自我效能感、自信心。研究發(fā)現(xiàn)，前測中研究對象自我效能感差異較大，少數(shù)有過演講經(jīng)歷的學生、曾經(jīng)的學生干部、天賦較好的學生表現(xiàn)出較強的自信心，多數(shù)學生的自我評價則低于教師和同學的評價，實驗組自我評價遠低于對照組。后測中兩者差異不顯著，實驗組的自我效能感提升幅度大于對照組。

師范生自尊水平高，自我效能感存在兩級分化的現(xiàn)象，以自信心的方式表現(xiàn)出來。自信程度高有利于學生自發(fā)地參與教學言語訓練，自覺克服困難、主動付出努力，堅持訓練的穩(wěn)定開展。本研究的“三自系統(tǒng)”訓練干預能夠有效提升師范生課堂言語的自我效能感。

3.指導師范生構(gòu)建自然表達的自我調(diào)控系統(tǒng)

師范生教學言語的調(diào)控系統(tǒng)即認知自己情緒狀態(tài)，調(diào)節(jié)、控制情緒對教學言語影響的自我意識，影響師范生教學言語的情緒因素主要是緊張焦慮和恐懼害怕。研究可知，相較于前述的動機、自信心，緊張和害怕情緒對教學言語的影響更大，師范生的自我感受也最強烈，實驗組和對照組沒有差別，前測中只有個別學生的自我感受較平靜，后測時絕大多數(shù)實驗對象能夠較平靜、自然地完成教學言語的表達。

穩(wěn)定的情緒狀態(tài)能夠使師范生更好地發(fā)揮教學言語的表達能力，順利適應表達場景的變換和由學生轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹慕巧D(zhuǎn)換。適度的緊張具有動機作用，能促使他們呈現(xiàn)更好的課堂言語狀態(tài)。本研究的“三自系統(tǒng)”訓練干預能夠有效調(diào)控師范生課堂言語的情緒狀態(tài)。

4.“三自系統(tǒng)”的訓練干預措施

第一，言語勸說。運用說服性的建議、勸告、解釋、舉例，幫助師范生認識到教學言語的重要意義，激發(fā)訓練動機。幫助師范生將恰當?shù)耐獠吭u價內(nèi)化為正確的自我認知、自我評價，引導他們對自我教學言語水平正確歸因，提升自我效能感。發(fā)揮教師言語的積極暗示作用，調(diào)節(jié)情緒的喚醒水平，營造平和的心理氛圍。言語說服不是單純地說教，應既曉之以理，又動之以情。

第二，訓練任務(wù)分級。借鑒系統(tǒng)脫敏法，控制訓練條件。指導學生根據(jù)觀摩人數(shù)將訓練任務(wù)由少到多分為四個等級，每個等級逐步增加受眾人數(shù)，被試逐漸暴露在不同場景中，當能夠克服較低等級的緊張情緒后再進入下一個較高等級，直至克服緊張、害怕情緒，實現(xiàn)較自如地調(diào)控情緒。四個等級并非固定不變，根據(jù)訓練訓練進程可以彈性調(diào)整，如果訓練效果好，有的等級可以越過，直接進入下一等級，如果訓練效果不理想，則可以增加等級；每一等級的訓練時間也不是固定，視訓練效果而定。

第三，現(xiàn)場反饋。研究對象教學言語表達展示后，教師現(xiàn)場給予評價反饋。

依據(jù)師范生教學言語能力模型，分析個體教學言語特點、發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢與進步、指出需要改進的問題。反饋務(wù)必及時，便于調(diào)整訓練進程進度，評價以尊重和保護學生心理健康為前提。評價采用評語和評分結(jié)合的方式進行評價。評分利于了解訓練水平，但不得公開發(fā)布分數(shù)；評語的針對性要強，避免引起比較效應，減輕學生的比較焦慮。特別是對有習得無助傾向的學生更應慎重評價。

第四，適當強化。強化是特殊的評價，科學的對動機有極大的激勵作用。

正強化可以使師范生獲得成就感，增強自我效能感。需注意的是，強化要適度、恰當，不能隨意濫用強化，否則會破壞學生的動機。強化的手段應多樣化，外部動機的激發(fā)可以采用評分等手段，內(nèi)部動機的激發(fā)可以采用作品分享的方式。

第五，利用替代性經(jīng)驗。給研究對象提供典型的訓練案例，構(gòu)建自我評價的參照系，從而提高自我效能感。最有效的案例是身邊同學，所有研究對象的訓練都要求在全班進行展示，學生觀察到與自己水平相當?shù)耐瑢W呈現(xiàn)了較好的教學言語面貌，會參考其表現(xiàn)來評價自身的效能。

人的心理活動是有機的統(tǒng)一整體，本研究構(gòu)建的“三個系統(tǒng)”雖然分為動力系統(tǒng)、評價系統(tǒng)、調(diào)控系統(tǒng)三個維度，但不能割裂開來，每項具體措施與三個維度不是一一對應關(guān)系，而是錯綜復雜的措施體系，某一措施可以干預多個系統(tǒng)，某一系統(tǒng)也需要多個措施的干預。完善“三自系統(tǒng)”的建立有利于克服課堂言語過程中的心理障礙，培養(yǎng)良好的課堂言語面貌。

教學言語是師范生必備的專業(yè)技能，其作用影響廣泛、深遠。動機、情緒、自我效能感等心理因素是制約教學言語的重要因素，教學中采取符合教育心理規(guī)律的科學措施能夠有效提高高職師范生教學言語的水平。