人本主義與建構(gòu)主義融合的大學(xué)生人格教育策略探討

高利芳，張麗英，李藝瑋

(安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 會(huì)計(jì)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030)

近年來，霸凌、暴力傷害他人惡性事件在高校中時(shí)有發(fā)生，折射出高校在大學(xué)生心理健康教育與健全人格培養(yǎng)方面仍有缺失。多元的社會(huì)思潮也容易讓“三觀”正處于形成期的青年大學(xué)生產(chǎn)生無所適從的迷茫，不利于健全人格的形成與發(fā)展。面對(duì)充滿不確定性的世界，高等教育應(yīng)幫助學(xué)生擺脫“工具人”，塑造“完整人”，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)與全面發(fā)展。然而大學(xué)生作為自我意識(shí)覺醒的青年一代，不喜歡被說教，也越來越難被取悅，因此如何卓有成效地開展大學(xué)生的人格教育工作有待深入研究。本文針對(duì)當(dāng)前高校人格教育中存在的主要問題，基于教育學(xué)研究中的人本主義與建構(gòu)主義理論，探討大學(xué)生健全人格的培養(yǎng)策略。

一、人格與健全人格的內(nèi)涵

(一)人格的內(nèi)涵

人格研究離不開對(duì)人的認(rèn)知、精神、行為、性格特質(zhì)的分析。美國心理學(xué)家勞倫斯·珀文(Lawrence Pervin)認(rèn)為人格是認(rèn)知、情感和行為的復(fù)雜組織，它賦予個(gè)體生活的傾向性和一致性[1]415。國內(nèi)學(xué)者黃希庭和范蔚提出人格是個(gè)體在行為上的內(nèi)部傾向，表現(xiàn)為個(gè)體在適應(yīng)環(huán)境時(shí)在能力、情緒、需要、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面的整合，是具有動(dòng)力一致性和連續(xù)性的自我，是個(gè)體在社會(huì)化過程中形成的具有自身特色的身心組織[2]。蘇學(xué)權(quán)和左西年則認(rèn)為人格是指一個(gè)人總體的精神活動(dòng)模式，在行為、認(rèn)知、情感等方面有別于他人[3]。由此可見，心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人格具有綜合性、穩(wěn)定性、獨(dú)特性等特點(diǎn)。

(二)健全人格的要素

依據(jù)著名的“人格五因素模型”，健全人格的內(nèi)在要求是開放納新、嚴(yán)謹(jǐn)負(fù)責(zé)、樂觀外向、親和近人、情緒穩(wěn)定。黃希庭對(duì)健全人格提出五條標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)了在處理個(gè)人與世界、他人與自我、過去與現(xiàn)在、逆境與順境關(guān)系時(shí)應(yīng)持有的正確態(tài)度[4]。程科和黃希庭將健全人格的心理健康提煉為六個(gè)維度：幸福體驗(yàn)、人際和諧、積極樂學(xué)、情緒調(diào)控、目標(biāo)追求和勇于挑戰(zhàn)[5]等。本文將健全人格的要素概括為“三個(gè)維度、四種表現(xiàn)、五個(gè)目標(biāo)”：(1)“三個(gè)維度”指健全的人格從自我觀照、自我與他人的關(guān)系、自我與世界的關(guān)系三個(gè)方面進(jìn)行內(nèi)在的思想建設(shè)和精神活動(dòng)。(2)“四個(gè)表現(xiàn)”是“三個(gè)維度”的外在行為表現(xiàn)。一是自律、自勵(lì)的目標(biāo)追求，即具有明確、堅(jiān)定的奮斗目標(biāo)，盡責(zé)、持續(xù)地推進(jìn)目標(biāo)完成；二是穩(wěn)定、樂觀的情緒調(diào)控，即有效控制負(fù)面情緒，面對(duì)挫折困難保持樂觀主義；三是和諧、合作的人際交往，即善于與他人溝通協(xié)作，能夠建立和諧的人際關(guān)系；四是開放、納新的學(xué)習(xí)心態(tài)，即以開放心態(tài)認(rèn)識(shí)世界和改造世界，對(duì)新事物、新經(jīng)驗(yàn)好奇和樂學(xué)。(3)“五個(gè)目標(biāo)”指通過人格的內(nèi)外兼修，最終達(dá)到一個(gè)總目標(biāo)——人的自我實(shí)現(xiàn)和全面發(fā)展，內(nèi)含四個(gè)分目標(biāo)：具備較高的認(rèn)知理性、較強(qiáng)的環(huán)境適應(yīng)能力、可自我成就的性格特質(zhì)、易自我悅納的幸福體驗(yàn)。

二、人格教育視域下的人本主義與建構(gòu)主義關(guān)系

(一)人本主義教育理論

哲學(xué)家們從認(rèn)識(shí)論、本體論和價(jià)值論等層面對(duì)人本主義形成了不同的觀點(diǎn)，尤以價(jià)值論的人本主義最為盛行。楊壽堪和李建會(huì)指出人本主義強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值、尊嚴(yán)與自由，是一種以人為中心的哲學(xué)[6]。羅杰斯將人本主義的原理應(yīng)用于探索教育改革問題，發(fā)展了人本主義教育理論，其主要思想有：(1)學(xué)生定位：以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要，學(xué)生具有自發(fā)學(xué)習(xí)的傾向和自我指導(dǎo)的潛能；(2)師生關(guān)系：教師要對(duì)學(xué)生真誠、尊重、理解和關(guān)愛，關(guān)注學(xué)生的情感、精神和價(jià)值觀念，能夠給學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源，建立共情的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)造最適合學(xué)生發(fā)揮潛能的環(huán)境；(3)教育目標(biāo)：發(fā)展學(xué)生積極的自我意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生潛能和人格的充分發(fā)展[7]?？梢?，人本主義教育理論是人本主義以人為本、尊重人、發(fā)展人的哲學(xué)思想在教育領(lǐng)域內(nèi)的延伸反映。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

“建構(gòu)主義”原本是建筑學(xué)詞匯，后被普遍借用于描述認(rèn)知心理，發(fā)展為關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的哲學(xué)思想。建構(gòu)主義認(rèn)為人的認(rèn)知是一個(gè)主動(dòng)的、有目的的意義建構(gòu)過程，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被譽(yù)為“教育界的一場革命”[8]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要思想有：(1)學(xué)生定位：學(xué)生是建構(gòu)的中心和主體，學(xué)生基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)新意義能夠主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)；(2)學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)是在一定情境中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)是在與外界的互動(dòng)、協(xié)作與對(duì)話中獲取、建構(gòu)新知識(shí)；(3)師生關(guān)系：教師是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的支持者、促進(jìn)者，需要為學(xué)生的學(xué)習(xí)、協(xié)作創(chuàng)造條件，在需要時(shí)提供幫助；(4)學(xué)習(xí)目標(biāo)：完成學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，即學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律及事物之間內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解[9]。

(三)人格教育視域下的人本主義與建構(gòu)主義關(guān)系

教育學(xué)領(lǐng)域的人本主義與建構(gòu)主義思想，本文認(rèn)為二者異中有同。其共同點(diǎn)為：一是都將學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的中心，都從積極心理學(xué)視角出發(fā)認(rèn)為學(xué)生具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；二是認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要發(fā)揮促進(jìn)、幫助作用；三是都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程中需要建立情境、創(chuàng)造條件。兩者的差異為：在教學(xué)目標(biāo)層面，人本主義側(cè)重學(xué)生人格意義上的自我實(shí)現(xiàn)與全面發(fā)展，而建構(gòu)主義側(cè)重學(xué)生認(rèn)知的深刻性；在教學(xué)方法層面，人本主義立足教師角度強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的情感輸出，而建構(gòu)主義立足學(xué)生角度，關(guān)注學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)過程中與周圍環(huán)境中的人與事物的互動(dòng)關(guān)系。可見，人本主義更重“情”，基于價(jià)值導(dǎo)向；建構(gòu)主義更重“理”，基于認(rèn)知導(dǎo)向。本文認(rèn)為可以將人本主義與建構(gòu)主義相融合作為人格教育的理論指導(dǎo)，依照“人本主義為體、建構(gòu)主義為用”的定位發(fā)揮各自作用。作為“體”的人本主義傳達(dá)教育的價(jià)值觀，與健全人格的培養(yǎng)目標(biāo)高度契合；作為“用”的建構(gòu)主義提供教育的方法論，建構(gòu)人格教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)路徑，兩者的融合恰好滿足對(duì)大學(xué)生健全人格培養(yǎng)“情理兼修”的基本要求。

三、當(dāng)前大學(xué)生人格教育中存在的主要問題

(一)教育對(duì)象的異質(zhì)性未被充分關(guān)注

心理健康是人格健全的應(yīng)有之義，大學(xué)生的人格教育必然包括心理健康教育。2001年教育部頒布《關(guān)于加強(qiáng)普通高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作的意見》，自此高校開始重視學(xué)生的心理健康問題，對(duì)學(xué)生普遍開展心理健康或人格障礙篩查，提供心理健康指導(dǎo)與服務(wù)。但是高校對(duì)學(xué)生的心理健康教育并不盡如人意，表現(xiàn)為：一是心理健康教育課程不夠普及，不能滿足學(xué)生多樣化需求。譬如林淑玉認(rèn)為當(dāng)前高校的心理健康教育供需錯(cuò)位，重點(diǎn)放在了對(duì)少數(shù)有嚴(yán)重心理問題的學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和個(gè)案干預(yù)上，較為忽視對(duì)學(xué)生群體的普遍性心理健康教育，而且課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性和統(tǒng)一性，立足學(xué)生實(shí)際心理狀況的課程較少，課堂教學(xué)效用不高[10]。白榮耀等對(duì)泉州地區(qū)的高校進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)師生普遍認(rèn)為面向全體學(xué)生開設(shè)的心理健康教育類公共選修課程不夠豐富[11]。馬永亮和王軍對(duì)安徽省部分高校的調(diào)查結(jié)果顯示，大學(xué)生對(duì)心理健康教育課程存在期望高、滿意度低的現(xiàn)象，對(duì)心理健康教育的需求體現(xiàn)出發(fā)展性目標(biāo)與預(yù)防性目標(biāo)并重、技能目標(biāo)高于知識(shí)目標(biāo)的特征[12]。二是心理健康教育尚不能做到精準(zhǔn)施教和分層教育。目前很多高校并沒有成立單獨(dú)的學(xué)生心理健康教育領(lǐng)導(dǎo)和負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)，相關(guān)工作規(guī)劃和方案面向全校學(xué)生，沒有分類細(xì)化[13]。

(二)教育內(nèi)容較為忽視學(xué)生內(nèi)在需求

從人格角度來看，情感和動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)和教育領(lǐng)域的核心問題。而大學(xué)生的突出心理問題是難以管理好自身情緒，抑郁、焦慮等情緒問題較為常見。積極情緒對(duì)于培育大學(xué)生健全人格具有重要的促進(jìn)作用，因此關(guān)心學(xué)生的情緒波動(dòng)并不是與教學(xué)無關(guān)的小事。然而當(dāng)前高校教育工作者常把學(xué)生作為被動(dòng)接受對(duì)象，人格教育特別是思想政治教育較為缺乏人文關(guān)懷，相對(duì)忽視學(xué)生的心理與情感需求，教學(xué)內(nèi)容主要是外部驅(qū)動(dòng)型的宏大敘事，不能為學(xué)生提供情緒價(jià)值，以致沒有內(nèi)化為學(xué)生信念、真正“入腦入心”。梁純雪和眭依凡對(duì)浙江省高校1 100多名在校生的調(diào)查顯示，一半以上學(xué)生認(rèn)為思政課程內(nèi)容脫離現(xiàn)實(shí)枯燥空洞，課程內(nèi)容缺乏大學(xué)生身心發(fā)展的針對(duì)性[14]。吳瀛灝等對(duì)江西省部分高校3 312名本科生的調(diào)查顯示，近40%的學(xué)生認(rèn)為思政課脫離大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，60%以上的學(xué)生認(rèn)為思政課與新形勢(shì)下大學(xué)生的發(fā)展脫節(jié)[15]。由此可見，當(dāng)前高校的思想政治教育沒有完全貫徹以學(xué)生為本的人本主義，沒有以學(xué)生內(nèi)在需求為驅(qū)動(dòng)提供課程內(nèi)容，降低了學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)同感及學(xué)習(xí)的積極性，一定程度上影響了學(xué)習(xí)效果與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

(三)教育方法創(chuàng)新性不足

在大學(xué)生健全人格的培養(yǎng)過程中，形式是否有特色對(duì)內(nèi)容是否被接受有重大影響，關(guān)系到大學(xué)生健全人格要素中開放、納新的學(xué)習(xí)心態(tài)培養(yǎng)。人格教育過程中程式化、平庸化的信息輸出和知識(shí)傳授，很容易讓學(xué)生感到無聊和厭倦。即便是對(duì)學(xué)生成長有價(jià)值的優(yōu)質(zhì)教育內(nèi)容，可能僅僅因?yàn)榻逃绞降纳矡o趣，導(dǎo)致學(xué)生主觀上的排斥和抗拒。以思想政治教育課程為例，沈壯海和段立國對(duì)全國30所高校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教學(xué)方式是影響大學(xué)生思想政治教育成效的重要原因，而學(xué)生對(duì)教學(xué)方式的滿意率較低[16]。梁純雪和眭依凡在文獻(xiàn)[14]中的調(diào)查也顯示，59%的學(xué)生認(rèn)為思政課教學(xué)方法陳舊老套，43%的學(xué)生認(rèn)為教師進(jìn)行了居高臨下的過度說教。由此可見，如何提高思政課程的吸引力和親和力是個(gè)“老大難”問題。如果不重視教學(xué)方法的創(chuàng)新，學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的無聊感是他們“用腳投票”或者“隱形逃課”的直接情感原因。如果不深挖塑造學(xué)生人格的思想政治教育課程的亮點(diǎn)和特色，學(xué)生對(duì)此類課程提不起興趣，就可能錯(cuò)失端正思想認(rèn)識(shí)、培養(yǎng)健全人格的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

四、人本主義與建構(gòu)主義相融合的人格教育策略

(一)建構(gòu)適應(yīng)學(xué)生異質(zhì)性的多層次人格教育體系

高校應(yīng)對(duì)全部新生進(jìn)行心理健康或人格障礙測評(píng)，將人格障礙的診斷結(jié)果作為特定學(xué)生群體心理健康教育課程的開設(shè)依據(jù)。建議由分管校領(lǐng)導(dǎo)主抓、教務(wù)管理部門牽頭，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)醫(yī)務(wù)部門、學(xué)生管理部門與教務(wù)管理部門建立常態(tài)化的溝通機(jī)制并進(jìn)行數(shù)據(jù)共享，將學(xué)生心理輔導(dǎo)、心理問題治療與心理健康教育融為一體。通過“醫(yī)教融合”、全員育人的工作機(jī)制，做好學(xué)生人格障礙的防治工作。對(duì)于心理健康沒有顯著問題的學(xué)生建構(gòu)“精品化必修課+多元化選修課”的課程體系，必修課程普及基本的心理健康知識(shí)，幫助學(xué)生陶冶情操、涵養(yǎng)人格；選修課程滿足個(gè)性化需要，拓展和深化人格教育內(nèi)容，提供給學(xué)生更多選擇。

高校的教務(wù)管理部門應(yīng)指導(dǎo)各基層教學(xué)單位，依據(jù)不同學(xué)生群體的身心特點(diǎn)提供全覆蓋、差異化的人格教育。第一，針對(duì)不同年級(jí)本科生提供差異化的人格教育。譬如對(duì)大一新生側(cè)重提供人際關(guān)系方面的心理健康教育課程或講座；對(duì)于大二、大三年級(jí)學(xué)生，開設(shè)更多有助于提高學(xué)生認(rèn)知與解決問題能力的人格教育課程；對(duì)于畢業(yè)生，主要提供有助于學(xué)生客觀認(rèn)識(shí)自我、人生與世界的哲學(xué)類課程，培養(yǎng)穩(wěn)定樂觀、自信自勵(lì)的積極情緒。第二，不能忽視研究生群體，鑒于研究生學(xué)習(xí)能力與自制力相對(duì)較強(qiáng)，建議開設(shè)管理學(xué)與心理學(xué)交叉課程，促進(jìn)研究生做好時(shí)間管理、沖突管理、關(guān)系管理和目標(biāo)管理。第三，關(guān)注出身農(nóng)村、家庭貧困等弱勢(shì)群體學(xué)生的心理健康與人格問題，教師應(yīng)以鼓勵(lì)為主，在日常交流中有意識(shí)地融入更多有助于克服自卑心理的輔導(dǎo)對(duì)話。對(duì)于因性別意識(shí)偏頗而有自卑或自戀型人格的學(xué)生，則可以開設(shè)諸如女性文學(xué)、影視文化等人文課程予以潛移默化地糾偏。最后，各種人格教育課程都應(yīng)在條件允許的情況下盡可能采用小班教學(xué)，以確保教師有機(jī)會(huì)充分了解學(xué)生，更精準(zhǔn)深入地指導(dǎo)和幫助學(xué)生。

(二)建構(gòu)學(xué)生內(nèi)在需求驅(qū)動(dòng)的人格教育體系

高校應(yīng)基于人格教育目標(biāo)，建構(gòu)起涵蓋心理健康教育、人文素質(zhì)教育、思想政治教育的完整人格教育體系。心理健康教育塑造學(xué)生成為“正常的人”，幫助學(xué)生管理好自身情緒，開展正常的社交活動(dòng)，主動(dòng)有效地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境和學(xué)校生活。人文素質(zhì)教育塑造學(xué)生成為“完整的人”，幫助學(xué)生提高人文素養(yǎng)，建構(gòu)生活意義，擁有完整的精神世界。思想政治教育塑造學(xué)生成為“高尚的人”，幫助學(xué)生建構(gòu)全面、理性的政治認(rèn)知，提高學(xué)生的思想水平、政治覺悟與道德品質(zhì)。對(duì)應(yīng)弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)理論，心理健康教育、人文素質(zhì)教育和思想政治教育恰好對(duì)應(yīng)滿足學(xué)生“本我”需求，喚醒學(xué)生“自我”意識(shí)，達(dá)到學(xué)生“超我”境界三個(gè)層次。具體如圖1所示。

圖1 學(xué)生內(nèi)在需求驅(qū)動(dòng)的人格教育體系建構(gòu)

人本主義要求基于學(xué)生內(nèi)在需求驅(qū)動(dòng)建構(gòu)人格教育體系。教學(xué)活動(dòng)應(yīng)體現(xiàn)人文關(guān)懷，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)滿足學(xué)生心理與情感需要、成長與發(fā)展需要，回應(yīng)學(xué)生的內(nèi)心渴望，強(qiáng)化學(xué)生的內(nèi)心體驗(yàn)，從根本上解決學(xué)生被動(dòng)接受教育的困境。具體而言：(1)心理健康教育在內(nèi)容上要注重學(xué)生自洽、寬容、平和等情感的培養(yǎng)，提升自我和諧能力。(2)增設(shè)學(xué)生需要的人格教育課程。通過調(diào)查了解學(xué)生需求，提供更多可選擇的心理健康教育與人文素質(zhì)教育課程，關(guān)注學(xué)生內(nèi)心世界的秩序建構(gòu)。(3)思想政治教育課程要“以小見大”和“由實(shí)向虛”。教師應(yīng)組織學(xué)生對(duì)他們感興趣的話題發(fā)表看法和提供建議，滿足學(xué)生“小我”發(fā)展需要，推動(dòng)學(xué)生成長為更有遠(yuǎn)見卓識(shí)的“大我”。教師還應(yīng)精選有意義的社會(huì)熱點(diǎn)事件，鼓勵(lì)學(xué)生展開分析、討論、辯論，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的理論工具，形成正確的政治觀點(diǎn)，升華思想境界。(4)重視對(duì)學(xué)生的課外人格教育。學(xué)校和班級(jí)應(yīng)組織豐富多彩的課外集體活動(dòng)，通過競賽、班會(huì)、團(tuán)建、調(diào)研等形式讓學(xué)生親身參與體驗(yàn)，強(qiáng)化學(xué)生與朋輩間的溝通交流、協(xié)作互助，培養(yǎng)合作精神與堅(jiān)韌品格，達(dá)到疏解消極情緒、獲得進(jìn)取動(dòng)力的目的。

(三)建構(gòu)有趣的人格教育情境

對(duì)學(xué)生的人格教育除了需要?jiǎng)又郧?、曉之以理，還要引之以趣，把“有意義”的事情做得“有意思”。教師關(guān)心的首要問題應(yīng)是學(xué)生是否感興趣，是否喜歡教學(xué)。只有通過創(chuàng)意設(shè)計(jì)和特色提煉，使課程變得有趣味，教學(xué)活動(dòng)上升為藝術(shù)活動(dòng)，才更有可能實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授與價(jià)值教育的雙重育人功能，這也契合當(dāng)前高校在全面振興本科教育背景下打造高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度“金課”的要求。教師應(yīng)建構(gòu)有趣的人格教育情境特別是互動(dòng)式情境，發(fā)揮情境的移情與感染作用，吸引學(xué)生感受、體驗(yàn)與領(lǐng)悟，以及習(xí)得有用知識(shí)、形成正確觀念。

建構(gòu)有趣的人格教育情境，教師一方面需要在教學(xué)內(nèi)容上適度包裝，通過“拋錨”式問題啟發(fā)以及搭建思維“腳手架”的引導(dǎo)支持，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的好奇心，促進(jìn)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的逐步理解。另一方面在教學(xué)方式上要開辟教學(xué)新場所、使用教學(xué)新手段，給學(xué)生耳目一新的感覺。譬如可以改變授課的物理場地，在真實(shí)的社會(huì)場景中上課，或者采取情景劇演出、微視頻制作等新方式提高學(xué)生的參與性與感知力，給學(xué)生創(chuàng)造感受愉快的沉浸式、互動(dòng)式體驗(yàn)。建構(gòu)有趣的教學(xué)情境還需在師生互動(dòng)中注意如下事項(xiàng)：(1)學(xué)生是互動(dòng)的主角。教師做好情境的架構(gòu)后就要自覺地把舞臺(tái)留給學(xué)生，只在必要時(shí)做好熱場、串場工作。(2)互動(dòng)中教師要充分尊重學(xué)生。教師要尊重學(xué)生表達(dá)的權(quán)力，如非必要不打斷學(xué)生的觀點(diǎn)陳述；尊重學(xué)生的智商，教學(xué)設(shè)計(jì)要用心，不出現(xiàn)低級(jí)錯(cuò)誤，提出有深度的問題；尊重學(xué)生的情感，對(duì)于學(xué)生所熱愛的事物或捍衛(wèi)的觀點(diǎn)，如有不同意見，求同存異地看待、溫和委婉地解釋。(3)互動(dòng)氛圍應(yīng)讓學(xué)生感到舒適和放松。教師應(yīng)了解學(xué)生的喜好，熟悉青年人的社交工具和網(wǎng)絡(luò)語言，理解青年人的思維及語言習(xí)慣，貼近當(dāng)下青年學(xué)生的接受語境和審美情趣，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、活潑、和諧的溝通氛圍。(4)互動(dòng)要有成果。教學(xué)情境下的師生互動(dòng)應(yīng)在目標(biāo)導(dǎo)向下控制好時(shí)間，避免無意義、發(fā)散式的互動(dòng)，要沿著某個(gè)方向逐步推進(jìn)，聚焦解決某個(gè)問題。如果學(xué)生沒有獲得感，互動(dòng)就難以持續(xù)。最后，教學(xué)情境的“趣”需把握適度原則，避免嘩眾取寵、華而不實(shí)；應(yīng)推崇隱性原則，追求“如春在花，如鹽在水，耳濡目染，潤物無聲”的效果[17]。

總之，人格教育是教育的內(nèi)核[18]。高校要落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，就要培養(yǎng)心理健康、人格健全、品德良好的大學(xué)生，培育學(xué)生終生學(xué)習(xí)的能力、適應(yīng)社會(huì)變化的能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)生生活的幸福感。成功的人格教育從理論上來說必須貫徹以人為本的思想，以學(xué)生為中心，關(guān)切與滿足學(xué)生的需求，建構(gòu)學(xué)生滿意和喜歡的課程體系與教學(xué)情境。從實(shí)踐來看，高校必須培養(yǎng)選拔有道德情操和人格魅力的優(yōu)秀師資從事人格教育工作，完善服務(wù)于學(xué)生成長的課內(nèi)外教學(xué)體系，提供必要的制度保障與資源支持促進(jìn)教師對(duì)學(xué)生人格教育工作的重視與投入。