課程目標(biāo)來源理論的批判與重建：從“小三源”論走向“大四源”論

易鑫 （成都市實(shí)驗(yàn)外國語學(xué)校）

教育的核心是課程，課程的核心是目標(biāo)。它上承教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)，下啟教學(xué)目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)，是課程改革與課程實(shí)踐的軸心。不管是何種課程編制范式，都難以繞過課程目標(biāo)，均或隱或顯地持有某種課程目標(biāo)立場。眾所周知，課程目標(biāo)的這種重要意義最早是由拉爾夫·泰勒在其代表作《課程與教學(xué)的一般原理》中系統(tǒng)闡發(fā)。

一、課程目標(biāo)來源理論現(xiàn)狀及其批判：“小三源”論

當(dāng)前學(xué)界課程論著作關(guān)于課程目標(biāo)來源問題的研究極其薄弱，多因襲泰勒理論，認(rèn)為課程目標(biāo)來源有三：學(xué)生、社會(huì)與學(xué)科。泰勒指出：“任何單一的信息來源，都不足以為明智而又全面地選擇學(xué)校目標(biāo)提供基礎(chǔ)。在設(shè)計(jì)任何一項(xiàng)全面的課程計(jì)劃時(shí)，對(duì)每一種來源都應(yīng)予以一定的考慮?！币嗉凑n程目標(biāo)來源應(yīng)是由學(xué)生、社會(huì)與學(xué)科構(gòu)成的三源體系。我們可以把這種課程目標(biāo)的來源理論稱之為“小三源”論（Small Three Sources Theory，STST）。

之所以稱其“小”，是指其探求課程目標(biāo)來源的視野之“小”。泰勒僅通過歸納不同流派與群體的課程目標(biāo)來源訴求的方法停留于零散而靜態(tài)的經(jīng)驗(yàn)與理論直覺層面，并未從課程哲學(xué)與課程理論角度將課程目標(biāo)視為一種課程實(shí)體，繼而通過闡述課程目標(biāo)主體（國家與社會(huì)）、課程目標(biāo)客體（學(xué)生）、課程目標(biāo)載體（學(xué)科）以及三者所處的課程目標(biāo)供體（文化歷史）四方面相互作用關(guān)系尋覓課程目標(biāo)來源。鑒于此，我們將從課程哲學(xué)路徑，重新探尋課程目標(biāo)的來源理論。

二、課程目標(biāo)來源理論重建：“大四源”論

課程目標(biāo)作為一種教育現(xiàn)象，其產(chǎn)生的根本原因毫無疑問是一定文化歷史環(huán)境下，課程主體對(duì)課程客體經(jīng)由課程知識(shí)載體的學(xué)習(xí)，所要達(dá)至的課程要求的規(guī)定。因此，其根源有四：作為課程目標(biāo)主體的主體來源——國家與社會(huì)，作為課程目標(biāo)客體的客體來源——學(xué)生，作為課程目標(biāo)載體的載體來源——學(xué)科知識(shí)以及作為課程目標(biāo)供體的供體來源——文化歷史環(huán)境。相對(duì)于“小三源”論，上述四類課程目標(biāo)來源可稱之為“大四源”論（Big Four Sources Theory，BFST）。此四類源頭相互關(guān)系如下圖所示。

從上圖可看出，具有權(quán)力話語的主體來源通過學(xué)科載體來源，將其意識(shí)形態(tài)作用于客體來源的學(xué)生，后者并對(duì)其具有一定的反饋?zhàn)饔?。而主體、客體與載體三者共同浸染并構(gòu)成了一定的供體來源文化歷史環(huán)境，從其汲取思想與靈感，通過整體的供體來源與異域課程目標(biāo)進(jìn)行交流與溝通。課程目標(biāo)的構(gòu)建亦是四類來源相互作用的結(jié)果，其構(gòu)建機(jī)制在下文將得到闡明，此處先給出：課程目標(biāo)主體、課程目標(biāo)客體與課程目標(biāo)供體，以事實(shí)性、方法性與精神性知識(shí)三類課程知識(shí)為載體與中介，分別通過政治性的國家意識(shí)形態(tài)與社會(huì)輿論、心理性的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與需要、歷史性的課程發(fā)展歷程作用于三類課程知識(shí)，使課程知識(shí)屬性由單一屬性的客觀性轉(zhuǎn)變?yōu)榧婢呖陀^性與社會(huì)性的雙重屬性后，再由課程知識(shí)作用于課程目標(biāo)。我們將以我國中學(xué)化學(xué)課程為例進(jìn)一步闡明上述機(jī)制。

三、四類來源構(gòu)建課程目標(biāo)機(jī)制：以中學(xué)化學(xué)課程為例

（一） 課程目標(biāo)主體構(gòu)建課程目標(biāo)機(jī)制

作為課程目標(biāo)主體的國家與社會(huì)，雖同屬課程目標(biāo)主體，但二者具體作用機(jī)制不同，前者主要通過國家教育政策、教育行政與評(píng)價(jià)監(jiān)管對(duì)課程目標(biāo)形成制約，后者主要通過社會(huì)輿論對(duì)課程目標(biāo)形成制約。

1.作為課程目標(biāo)主體的國家構(gòu)建課程目標(biāo)機(jī)制

以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》審視國家作為課程目標(biāo)的主體之一構(gòu)建課程目標(biāo)機(jī)制。其指出：“把育人為本作為教育工作的根本要求”“堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時(shí)代要求……重點(diǎn)是面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家和人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力?！眻?jiān)持德育為先。

2.作為課程目標(biāo)主體的社會(huì)構(gòu)建課程目標(biāo)機(jī)制

作為課程目標(biāo)主體的社會(huì)主要通過社會(huì)輿論對(duì)課程目標(biāo)形成制約，而新聞報(bào)刊媒體又是社會(huì)輿論主要平臺(tái)，因而可通過搜集、分析與歸納新聞報(bào)紙相關(guān)內(nèi)容加以審視這種構(gòu)建機(jī)制。社會(huì)輿論多為一種價(jià)值與意義導(dǎo)向，其對(duì)于某一學(xué)科課程目標(biāo)的制約多表現(xiàn)為對(duì)相應(yīng)學(xué)科的價(jià)值與意義認(rèn)同。

選取了《中國青年報(bào)》2016年1月～5月間有關(guān)化學(xué)科學(xué)價(jià)值與意義相關(guān)主題信息，從化學(xué)科學(xué)的正面價(jià)值與意義、負(fù)面價(jià)值與意義、中立價(jià)值與意義三個(gè)角度進(jìn)行分類與匯總：其相關(guān)信息多半是負(fù)面的，涉及大氣污染、食品安全威脅與住房環(huán)境危害等。這說明社會(huì)對(duì)于化學(xué)科學(xué)的價(jià)值與意義多為負(fù)面態(tài)度，因此，相應(yīng)的課程目標(biāo)應(yīng)強(qiáng)化正面弘揚(yáng)化學(xué)科學(xué)價(jià)值與意義，著重表現(xiàn)化學(xué)對(duì)人類社會(huì)與生產(chǎn)生活發(fā)展的推動(dòng)與促進(jìn)，如增加化學(xué)在提升大氣環(huán)境、推進(jìn)食品安全與改善住房環(huán)境相關(guān)主題內(nèi)容。

（二）課程目標(biāo)載體構(gòu)建課程目標(biāo)的機(jī)制

學(xué)科課程知識(shí)作為課程目標(biāo)主體是因其自身客觀性與獨(dú)立性，被課程目標(biāo)主體作為價(jià)值體系的負(fù)載與傳遞工具與供體共同作用于課程目標(biāo)的。使得知識(shí)進(jìn)入課程后，其形態(tài)從知識(shí)變成課程知識(shí)。其屬性由客觀性變?yōu)樯鐣?huì)性與客觀性兼顧的雙重性，可以說，課程目標(biāo)載體的構(gòu)建機(jī)制本質(zhì)即為課程知識(shí)由客觀性變?yōu)樯鐣?huì)性的過程。

（三） 課程目標(biāo)客體構(gòu)建課程目標(biāo)機(jī)制

學(xué)生是課程目標(biāo)的最終受體，其通過自身發(fā)展特征、水平與發(fā)展需要作用于課程目標(biāo)。學(xué)生心理發(fā)展特征與水平是其“實(shí)際發(fā)展水平”，而發(fā)展需要是其“實(shí)際發(fā)展水平”與“理想常模”下的發(fā)展水平間的差距。

對(duì)于中學(xué)生而言，方法性知識(shí)的關(guān)鍵是思維方法。為更好研究學(xué)生思維，將其思維依階段分為形式邏輯、辯證思維邏輯與創(chuàng)新思維三類。前兩種思維形式的發(fā)展和成熟是青少年思維發(fā)展和成熟的重要標(biāo)志。其中，形式邏輯作為學(xué)生思維發(fā)展的初級(jí)形式，其發(fā)展主要表現(xiàn)在概念和推理等方面。對(duì)于概念發(fā)展，可通過第一類知識(shí)中概念知識(shí)學(xué)習(xí)來進(jìn)行。對(duì)于推理能力的發(fā)展，則可通過第二類知識(shí)中的證據(jù)推理方法性知識(shí)進(jìn)行。而辯證邏輯作為學(xué)生思維發(fā)展的高級(jí)形式，可通過第一類知識(shí)中的對(duì)立統(tǒng)一內(nèi)容的學(xué)習(xí)進(jìn)行。在學(xué)生思維活動(dòng)中，創(chuàng)新思維是最為高級(jí)的一類。因其與創(chuàng)新精神緊密相關(guān)，而創(chuàng)新精神又屬科學(xué)精神的一種，所以可將其置于第三類知識(shí)中科學(xué)精神的學(xué)習(xí)中進(jìn)行。

所以，以化學(xué)課程言，學(xué)生心理與思維發(fā)展特征決定了課程目標(biāo)應(yīng)側(cè)重于第一類知識(shí)中的變化與平衡概念、第二類知識(shí)中的科學(xué)探究、模型認(rèn)知與證據(jù)推理方法性知識(shí)，以及第三類知識(shí)中的創(chuàng)新精神、科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任的培養(yǎng)。

（四）課程目標(biāo)供體構(gòu)建課程目標(biāo)的機(jī)制

作為課程目標(biāo)供體的文化歷史，是課程目標(biāo)其他實(shí)體的文化基質(zhì)。主要通過本國課程發(fā)展歷史，尤其課程改革歷程的回溯，總結(jié)課程發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，從而關(guān)照當(dāng)前與把握未來。

第八次高中化學(xué)課程“在九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，以進(jìn)一步提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為宗旨……使學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面得到統(tǒng)一和諧的發(fā)展”。但課程目標(biāo)卻出現(xiàn)了“異化”，具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)目標(biāo)的形式化、分離化嚴(yán)重，而削弱了三維目標(biāo)的和諧統(tǒng)一。從課程目標(biāo)的學(xué)理邏輯言，其學(xué)科內(nèi)容指向性較弱。因?yàn)橹匾牟皇恰爸R(shí)與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)本身，而在于其所承載與指向的內(nèi)容。因此，這種形式化與內(nèi)容指向性不強(qiáng)的問題可通過強(qiáng)化三類化學(xué)課程知識(shí)來解決。而關(guān)于三維目標(biāo)分離化的問題解決，就需建構(gòu)一種整合性課程目標(biāo)體系。當(dāng)今中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)相關(guān)研究啟發(fā)我們可借助核心素養(yǎng)理念，統(tǒng)籌與整合三類課程知識(shí)來解決這一問題。

本文構(gòu)建課程目標(biāo)的機(jī)制雖分開闡釋，但其卻是密切聯(lián)系，不可分割的。這種機(jī)制呼應(yīng)了課程社會(huì)學(xué)的相關(guān)研究，揭示出課程場域中的文化歷史、權(quán)力、知識(shí)與教育的復(fù)雜關(guān)系。啟示我們?cè)谶M(jìn)行課程目標(biāo)編制時(shí)，應(yīng)注意統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)各課程目標(biāo)實(shí)體，使其形成一致而有效的課程目標(biāo)教育合力，如此方能不斷推進(jìn)我國課程理論與課程改革實(shí)踐邁向新的臺(tái)階。